李镇西：新德育探索——一场有意义的争论

 “新德育”是“新教育实验”的一部分。

  就教育理念而言，关于“新教育”之“新”，并不是前所未有的“横空出世”，而是归真返朴和与时俱进，也就是说，今天所进行的“新教育实验”，是让教育回到起点，将过去无数教育家所憧憬的教育理想变成现实。朱永新老师曾这样说：“当一些理念渐被遗忘，复又提起的时候，它就是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它就是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去继承，去发扬，去创新的时候，它就是新的……”

我对本文提出的“新德育”的“新”也作这样的理解。
 

关于“德育”，从概念上说有广义和狭义之分。狭义的德育就是指“道德教育”。而广义的德育，则包括思想教育、政治教育、道德教育、法制教育、心理教育五育一体的教育（近年来，有人把环境教育、国防教育等等都纳入德育的范畴）。我认为，前者对德育的理解太窄，因为在实践中，德育决不仅仅是“道德教育”；而后者对德育的界定又太宽，几乎无所不包。我对德育做这样的一个比较“折中”的界定，所谓“德育”，就是指以道德教育为核心，与思想政治教育、心理素质教育、法制教育、环境教育、学科知识教育等相联系（渗透）的促使人社会化进程的教育。

本文所说的“新德育”是针对目前德育的弊端――我将其称为“旧德育”――而提出来的。那么，目前旧德育有哪些特点呢？

（1）旧德育是“单向教育”。所谓“单向教育”是指在旧德育的师生关系中，教师是绝对的教育者，而学生自然是绝对的被教育者，因而从教师的角度看，教育过程便是“我说你服”、“我打你通”、“我管你从”的过程。“单向教育”有一个在我看来是“虚拟”的假设，那就是教师无论在人格上还是学识上都远远高于学生，甚至是“道德完人”，至少比学生完美高尚（尽管没有人公开这样说），所以有“资格”去“塑造”学生的灵魂。不然何以能够成为“灵魂工程师”？至今不少德育工作者仍信奉“一日为师,终生为父”的古训，苦口婆心而又居高临下地去“教育”学生，这使学生对老师敬而畏之，畏而远之，教师在很大程度上已经成为“德育长官”。更加严重的是，在“德育长官”的管教下，学生逐渐丧失了自我教育能力，也缺乏起码的独立思考能力：“老师说的总是对的，不用我操心！”一方面畏惧老师，另一方面，为了服从又不得不迎合老师，以至形成“双重人格”。
    

（2）旧德育是“非人教育”。所谓“非人”，就是不把学生当成人，无视学生的主体地位，更无视学生的尊严、思想、情感等精神存在，而把学生当做没有生命的“物”。学生是机器――装道德的机器，装知识的机器。所谓“非人教育”，就是非人道的教育，在这样的教育中，不但老师不把学生当人――比如辱骂和体罚学生，而且久而久之，学生自己也忘记了自己是人，因为学生的尊严感、耻辱心已经被剥夺得干干净净。在这种教育下培养的学生，多是温良恭俭让的“谦谦君子”，而少有善于独立思考勇于创新的开拓者。在这样的教育背景下，教师眼中的学生是学习机器，是考试机器，是成绩分数单，是录取通知书――惟独不是“人”！
   

（3）旧德育是“顺民教育”。“顺民教育”也叫“听话教育”，而所谓“听话教育”就是以“听话”为目的的教育，其教育目的或者说客观的教育后果是培养“顺民”。中国父母对孩子常有一句口头禅：“要听话”、“做听话的好孩子”。有一句顺口溜也说：“在家里听爹妈的话，到学校里听老师的话，将来进单位要听领导的话。”形象地反映了一代人成长的过程。如此教育培养的学生，必然迷信老师迷信权威。说穿了，“顺民教育”（“听话教育”）是把学生作为工具，目的是培养一种只会听话的听从者、顺从者、服从者，不能独立、毫无主见的驯服工具。这种教育的结果只能培养两种人：一种是奴才，就是对的话也听，不对的话也听，好的话也听，坏的话也听，自己毫无主见，没有独立人格；一种是两面派，有人在时听话，没人在时就不听话，说的是一套，想的是另一套，公开搞的是合法的，背地搞的全是假冒伪劣。“顺民教育”是封建专制教育在今天的流毒。中国古代封建教育特别强调“教化”，而“教化”便是规定一系列让人不可逾越、限制人的创造力发展的“规范”，逼使受教育者就范。这是专制制度所决定的，因为专制制度所需要的，是奴才和顺民。
   

（4）旧德育是“封闭教育”。所谓“封闭教育”，就是将教育与社会生活隔绝开来，认为教育与生活无关，纯粹是教室里的主题班会式的教育，或校园里的作文比赛、演讲比赛。我们许多德育工作者对社会有一种担忧，甚至有一种恐惧感。“学校教育一点钟，抵不过社会一分钟！”“五（天）加二（天）等于零！”……这是许多德育工作者的叹息。于是，一些教育者在修筑学校德育的“铜墙铁壁”上狠下功夫；不准学生与社会上的人接触，尽量减少学生与校外的联系，严格控制学生放学后回家的时间……近年来，各级教育行政部门，以“安全”为由，把学校的春游活动也取消了！不少学校都喜欢说“封闭式管理，开放式教育”，其实，在封闭的环境中进行“纯而又纯”的教育，不可能有真正开放的教育，培养出的学生很难有健全的人格、开放的视野和创造的素质。
    

（5）旧德育是“他律教育”。“他律”的特点，是一言一行都受外在因素（如老师、家长、班干部、学校纪律等等）的约束，是一种被迫的“循规蹈矩”。当然，对于正在成长中的学生，这种纪律性“强制”是必须的――不光学生，即使是成人也必须受“秩序”（大到国家法律，小到团队纪律）的约束；但对于学生来说，“他律”并不是我们教育的最终目的。如果我们的学生永远只能“他律”，如果他们只是在老师、家长面前才是“乖娃娃”，而背着教育者则又是一副面孔，那么这将是我们教育的失败！“他律教育”的直接后果是学生的“依赖性”，这与我们教育上许多的“包办代替”密不可分的。从传统德育对教师的评价我们便可看出学生的依赖性是怎样被强化的：在一些学校，越是寸步不离地守着学生上自习、做课间操、搞清洁卫生的班主任，便越是受到领导的表扬。台湾作家龙应台曾写下《幼稚园大学》一文批评台湾大学生“独立处事的能力还不到五岁”。我看，相当一部分大陆学生又何尝不是如此？
    

（6）旧德育是“单独教育”。我们往往把德育当成一门功课，比如“思想品德课”、“班会课”、“团队活动”等等，认为德育是可以“专门”进行的，于是无论内容还是教师都越来越“专门化”。于是，任课老师不管德育，因为有班主任，哪怕是课堂上出现的纪律问题，科任老师也往往是把违纪学生交给班主任“处理”；学校其他部门也不管德育，因为有政教处，于是凡是认为和德育有关的事，都交给德育出去“落实”。而且这种“单独教育”已经形成“套路”或“经验”：比如什么节日搞什么活动，比如树立什么榜样，等等。尽管多年来都在强调德育要与其他教育相融合，但这种融合往往是生硬而机械的。比如，上世纪九十年代初，上级有关部门强调各学科教学都应体现德育，于是，某校有位生理卫生教师便申报了一个“生理卫生教学中的德育”的课题，一年后结题时，该教师果然写了一篇课题报告，大谈“消化系统与德育”、“神经系统与德育”、“生殖系统与德育”等等，这份“实验报告”还获得了当年市级科研论文二等奖！

（7）旧德育是“灌输教育”。作为一种方法，应该说在德育中,灌输与引导都是需要的,对此大概不会有什么争议。问题在于，以什么为主？曾有一段时间，有人鉴于“思想政治工作淡化”，便提出“还是需要灌输”。然而，一味灌输的结果，德育未必随之真正强化。长期以来，我们总是情不自禁地认为，学生的心灵是一个空荡荡的容器，而教育者的任务就是往这容器里面装美好的道德；我们还认为，学生的灵魂“可塑性最强”，而教师的使命就是“塑造灵魂”，所谓“教师是人类灵魂的工程师”。尽管现在绝大多数教育者都已经知道“灌输式”的教育收效甚微，但我们还是忍不住要以“传教士”的身份进行灌输，只不过灌输的方式可能有了一些“改革”，有过去教师的说教或报告，变成了现在学生的演讲或作文――但这里，学生所写所说，都是教师的意愿。
    

（8）旧德育是“客体教育”。这里所说的“客体教育”，指的是教育者将学生视为主体以外的客观事物，是对立于教育者的教育对象；也就是说，本来同为主体的学生，在教育过程中却被教育者“物化”了。通俗地说，所谓“客体教育”就是对“物化”了的“客体”的教育。在实践中，学生始终处于被动的地位，教师无视学生的主体性，更不用说尊重学生的精神世界。学生飞扬的灵魂、积极的主观能动性和充满活力的建构活动在这里消失了，取而代之的是麻木的被动的机械的接受、训练和规范。在“客体教育”中，教师将学生设为“假想敌”，随时对学生有一种防范心理，处处着眼于“不许”学生做什么，而很少告诉学生“你可以做什么”；只强调学生的“义务”，而忽视了学生的权利。于是学生成了动物，教师成了驯兽师，而教育自然便成了“驯兽”。
 

旧德育的种种弊端已经给我们的教育造成严重后果，这是有目共睹的事实。旧德育客观上已经沦为虚弱、虚假和虚伪的德育！这些我们都有目共睹而又心照不宣。以腐败猖獗、诚信失落为典型标志的不良社会风气正日益腐蚀着我们的的国家进而毒化着我们的民族，究其原因当然不能仅仅归咎于教育（德育），但教育难道真的一点责任都没有吗？对德育和德育改革，不能说我们不重视，从八十年代末的《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》到后来的《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》，我们发布的加强德育的文件可谓不计其数，但效果究竟如何？恐怕我们很难作出乐观的评价。原因何在？我认为，关键在于我们的所谓“德育改革”都没有突破“旧德育”的框架，而只是在一些形式上作表面文章，过于追求形式的花样翻新，德育便容易堕入陶行知当年所抨击的“假教育”。写到这里，我自然而然地联想到，苏霍姆林斯基当年曾这样尖锐地抨击某些形式主义的“爱国教育”：“儿童、少年、青年口头上会说他怎样热爱祖国，甘愿为祖国而牺牲，但是这些话本身并不能作为学生所受的爱国主义教育程度的真正标准；教育的明智在于：不要让我们的学生毫无热情地、不加思索地说出这些话来。因此，我们坚决禁止组织这样的竞赛：看谁关于热爱祖国的演讲或作文讲得最漂亮。教学生高谈阔论爱祖国，取代了教学生爱祖国，这是不可思议的事。”遗憾的是，在苏霍姆林斯基看来“不可思议的事”，至今还在中国以“加强德育”的名义“庄严”地发生着！
 

批判，不仅仅是为了摧毁，更是为了建设――我上面对旧德育进行了剖析，并对其进行了也许比较偏激的抨击，我的目的不是彻底否定德育本身而是真诚地呼唤德育加强和改革（决不仅仅是“改进”）。但我认为，“加强德育”的前提是“改革德育”，或者说，我们应该通过“改革”德育来“加强”德育。而“改革德育”便决不仅仅是一些方式方法上改变，而应该在德育观念、德育内容、德育目的、师生关系等等方面有所探索，有所创新，有所突破。正是在这个意义上，我呼唤着“新德育”！
  

什么是“新德育”？不同的人可能会有不同的憧憬和解释。针对前面我罗列的旧德育八大个弊端，我对新德育的特点相应地作如下界定――
    

（1）新德育是“互动教育”。这里的“互动”，指的是师生之间的互相学习，互相促进。新德育把教师和学生视为共同成长的同伴。新德育所期待的师生关系应该是精神对话关系。教育者以崇高的思想境界和高尚的道德标准要求自己，本身是没有错的。但这应该是一个贯穿终生的动态的追求过程，而不是意味着教育者已经达到了很高的人格境界。我们承认教师不是完人，承认教师在许多方面不如我们的学生，这并不是降低了教育者对自己的人格要求，恰恰相反，只有教育者随时随地意识到自己的不足，才能不断追求自身的完善。学生童心的保持，个性的发展，思想的成熟，能力的培养……都离不开教育。但这种教育，不应该是教师的居高临下与学生的俯首帖耳，而应该是教师与学生的共同成长。从某种意义上讲，教育是师生心灵的和谐共振，互相感染、互相影响、互相欣赏的精神创造过程。它是心灵对心灵的感受，心灵对心灵的理解，心灵对心灵的耕耘，心灵对心灵的创造。让我们的新德育有更多的民主，更多的平等，更多的科学，更多的个性；让我们的新德育教育成为师生共同成长的精神历程！
   

（2）新德育是“人性教育”。在新德育的大旗上，应该有一个大写的“人”字――它是目中有“人”的教育！这里的“人”不是抽象的人而是具体的人，是正在成长中的人，是富有个性的人，是有自己独特精神世界的人。因此爱学生，就是爱一个个具体的人。新德育就是把学生当人的教育，就是充满人性尊重和人文关怀的教育。整个德育过程应该充满着浓浓的人情味，因为一个真正的教育者必定是“以人为本”的信奉者和实践者。他有温馨的爱心和晶莹的童心。离开了情感，一切教育都无从谈起。所谓“以人为本”，决不只是写在纸上的文字或贴在墙上的口号，而应该体现于教育的每一个环节甚至生活的每一个细节。同时，充满人性的教育，还意味着尊重学生的精神世界，意味着给学生以心灵的自由。尊重学生心灵的自由，就是尊重学生思想的自由，感情的自由，创造的自由。我们期待的新德育，就是充满人性、人情和人道的教育。
    

（3）新德育是“公民教育”。新德育的最终目的，是为共和国培养现代公民。这不是我的观点，而是上世纪初陶行知对新教育的憧憬。陶行知所追求的民主教育的目的，始终是指向未来的民主社会的，他认为，民主教育应该为共和国培养公民：“今日的学生，就是将来的公民。将来所需要的公民，即今天所应当养成的学生。”所谓“公民教育”，就是培养“公民意识”的教育。关于“公民意识”有很多不同的说法，我同意这种理解，即公民意识是指公民对于自己应享受的权利和应履行的义务的自觉意识。具体地说，公民意识既是一种重视和维护自己和他人权利、尊严和价值的民众意识，又是一种自觉承担责任和义务的法律意识。是二者的统一体，它包含公民对于国家和社会的责任感，其核心是权利意识和责任意识。真正的公民，应该具有平等、自由、法治、宽容、妥协等民主精神，他尊重任何人，同时决不迷信任何权威，更不会臣服于任何权力。
    

（4）新德育是“生活教育”。这里所说的“生活教育”，指的是把德育贯穿于学生的生活全过程，把德育的时空扩展到人生、社会与自然，把德育视为一种实践活动，让孩子去体验。社会生活中无处不存在着德育资源，教育者要善于引导学生处处留心时时感受，让学生在生活中体悟，在体悟中生活。社会与自然，应该是德育必不可少的教材，我们必须让孩子主动打开这两本“必读书”。是的，社会上的确存在着对青少年成长不利的因素，但对这些消极因素的抵御方式之一，恰恰是教育者大胆地调动社会有利因素来充实、完善学校教育，所谓“社会教育化，教育社会化”。新德育提倡的德育开放，含义至少有三：德育向家庭开放，让学校教育引导家庭教育，使家庭教育协调于学校教育；德育向社会开放，帮助学生“在游泳中学会游泳”，引导学生在社会风浪中明辨是非，经受考验；德育向自然开放，让学生在青山绿水之间强健体魄、飞翔心灵、解放个性，挥洒青春。
  

（5）新德育是“唤醒教育”。新德育赞同这样的观点：“教育是一种唤醒。教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感‘唤醒’。”（斯普朗格）苏霍姆林斯基也认为，我们的教育对象的心灵决不是一块不毛之地，而是一片已经生长着美好思想道德萌芽的肥沃的田地，因此，教师的责任首先在于发现并扶正学生心灵土壤中的每一株幼苗，让它不断壮大，最后排挤掉自己缺点的杂草。“唤醒”有时候也是一种相信，一种期待。相信并期待着每一个孩子都能够进步，都能够成为自己成长的主人！新德育重在培养学生“自律”能力，主要通过引导学生勇于自我教育和善于自我管理来实现。自我教育，就是让学生学会自己提醒自己、激励自己、战胜自己——犯了错误能谴责自己，有了进步能肯定自己甚至奖励自己；自我管理，就是让学生习惯于自己约束自己、控制自己、善导自己——无论是遵守纪律还是助人为乐，都不是因为怕“受处分”或者是为了“得表扬”，是“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”的心灵警戒。
    

（6）新德育是“渗透教育”。有效的德育不能单独地孤立地进行，而应该贯穿于学校的全部教育工作中。苏霍姆林斯基说：“学校里所做的一切都应当包含深刻的道德意义。”也就是说，学校的每一项工作都应该充满德育因素。人人都做德育工作者不应该只是一句口号，而应该成为学校全体员工的行动。关于“渗透德育”，朱小蔓教授有一个比喻非常恰当，她认为德育是“盐”，人不吃盐不行，但也不能单独吃盐，而必须将盐溶解在各种食物当中吸收；我们在吸收盐的时候，是看不见盐本身的，因为盐已经融入了各种食物之中，但盐却很自然地进入了人的体内。德育也应该如此，它也应该自然而然地融入（即“渗透于”）其他教育之中，包括学科教学的课堂。新德育认为，每一个教师的言谈举止都是教育行为，都在潜移默化地影响着学生。此外，“渗透德育”还应该善于营造自然而然的教育情境，让学生不知不觉地被感染和感动，进而受到教育。
  

（7）新德育是“活动教育”。无数成功的德育证明，没有活动便没有教育。在这里，班级活动尤为重要。我所说“班级活动”，是指在班主任的组织和领导下，或者在班主任的指导下由学生自己组织的，为实现班级教育目标而举行的各种教育活动。它是班主任组织、建设学生集体，并通过学生集体来教育和影响学生个体的一种较为普遍采用的教育形式，也是学生个体进行自我教育的一种行之有效的方式。“班级活动”至少有四个特征：第一，目的性。就是说活动不是自发的，是教育者有意识组织的。这是就组织者的能动作用而言，强调活动不是盲目的。第二，教育性。这是我们所说的活动最本质的一点。这是就活动过程中的功能而言，正是这一点将我们这里所说的班级活动与青少年一般的活动区别开来。第三，全员性。这是就参加主体而言，面向全体，是“集体”活动。第四，整体性。这是指就活动与活动之间的应该有着内在的联系。“活动”之于德育，其意义不言而喻，它是通过淡化教育痕迹的方法来获得并非淡化的教育效果。这是德育的辩证之所在，也是教育者的明智之所在。
  

（8）新德育是“自主德育”。新德育把学生也看教育的主体，而德育过程是一个主体自我建构的过程。鲁洁教授认为，教育过程的主体是学生，客体是作为教育资料的社会文化以及学生自身的“客我”，教育的过程是实现“理想的我”（主我）的过程，是“主我”对“客我”的超越。她特别指出，教育过程虽然离不开教师的存在，但教师的作用是加工教育资料，为学生提供一种文化环境与文化氛围，帮助学生进行自我建构。应该说，学生建立道德信念和养成道德行为的过程是教师主动引领和学生自我建构的有机统一。我们要变“防范性德育”为“服务性德育”，这里的“服务”，首先意味着为学生的自主成长服务。
       

 新德育是我们对过去的批判，也是我们对未来的建设；是我们的理想，也是我们的行动；新德育不是“标新立异”的教育口号，而是一种朴素的教育回归。新德育所追求的，就是陶行知所说的“真教育”：真诚、真实。

新德育所造就的学生，应该是行为规范、心灵自由、感情丰富、思想充实、胸襟开阔的现代人！应该是能够为自己负责也为他人、社会、国家负责的现代公民！

                                                  2006年1月24日

附：不能全盘否定传统德育——与李镇西先生商榷

                         山东省莒南县路镇一中　史峰

 李镇西在《班主任之友》（2006年第12期）发表《“新德育”探索》一文，提出了“新德育”和“旧德育”两个概念。按李镇西的说法，“新德育”是指他们“新教育实验”的一部分，是“针对目前德育的弊端——我将其称为‘旧德育’——而提出来的。”这种区分有没有科学性暂且不论，只是李镇西在文中对“旧德育”的批判过于主观，他指出的“旧德育”的八大弊端缺乏辩证客观的立场，读来让人感觉有“全盘否定的极端主义”倾向。

我认为，将“旧德育”批判得“体无完肤、一无是处”，是对德育研究工作的不负责任的行为。其实，“新德育”与“旧德育”并不是完全对立的，而是一种继承发展、对应对照的关系，“新、旧德育”也并非不共戴天。鉴于此，作此文与李镇西商榷。

“旧德育”是单向教育吗？

李镇西称“旧德育”是单向教育，说教师是绝对的教育者，教育过程是“我说服你”、“我打通你”、“我管你从”的过程。在这种单向的教育过程中，学生是德育工作的受害者：渐渐失去了自我教育的能力，一方面怕老师，另一方面又要迎合老师，以至形成了“双重人格”。

作为一名班主任，我深知“旧德育”中有着丰富的师生互动的过程，例如“言传身教”、“师表”就是要求教师先行示范“德行”，并将自己的德育目标隐于示范中，学生则会从中习得“德行”，这是极有效果的“互动德育”，是双向心灵交流的过程，“旧德育”何“单”之有？

“旧德育”是非人的教育吗？

李镇西说，“旧德育”是非人的教育。他写道：“旧德育”不把学生当人来对待，无视学生的主体地位，更无视学生的尊严，把学生当作没有生命的物，最终让学生忘记了自己还是个人。学生的尊严感、耻辱心已经被“旧德育”剥夺得干干净净了。

“旧德育”果真如此恶毒吗？我是一个被“旧德育”教化过的人，我完整地走过“旧德育”时代。“旧德育”给了我正确的价值观和人生观。我想李镇西也是受“旧德育”教化过的人吧，难道他在“旧德育”的教化过程中遇到过“苦大仇深”的经历才出此悚言？

“旧德育”是顺民教育吗？

李镇西说，“旧德育”是以“听话”为目标的教育，其教育目的是培养“顺民”。最终“旧德育”只培养出两种人：一种是“听话的奴才”，一种是“双重性格的两面派”。

李镇西在这一论断中犯下了逻辑错误：任何一种教育方式都会培养出“千姿百态”的人，而绝不会是一种人，或是两种人。

其实，“旧德育”不只在力求培养守规则的人，还在力求培养有思想、有创造能力的人。“顺民”与“创造力”并不是矛盾的两个方面，而是可以调和共存的成才要素。“顺民”也有创造力，并且“顺民”的创造力更加安全可控，这样的目标难道不好吗？

“他律”是不道德行为吗？

李镇西说，“旧德育”是一种他律教育，学生的一言一行都要受到外在因素的约束，是一种被迫的“循规蹈矩”。

看来，李镇西反感学生的“他律”，殊不知“他律”也是重要的“德育”形式，如果这种德育形式具有了普遍性，学生都能在“他律”下“有规则”地进行社会生活，这应该是德育的重要成就。李镇西追求学生人人“慎独”，“慎独”是一种高水准的道德要求，学生无法达到人人“慎独”。追求大面积的“慎独”，那是德育工作的理想主义。

“旧德育”是单独教育吗？

李镇西说，“旧德育”是单独教育，只把德育当成了一门课程进行，无论教学内容还是教师都越来越专业化。

李镇西只用学科化的眼光观察“旧德育”，难免会得出这样的结论。从学科的角度看“旧德育”，它确实是一门“单独”的课程。但如果把“旧德育”放归于整个教育，就会发现它绝对不是单独教育，而是一个“系统工程”。我们学校的德育活动形式多样、内容丰富，学校的每位老师都从不同的侧面，用不同的方式给学生施加着不同的德育影响，“旧德育”不是单独教育。

“旧德育”是灌输教育吗？

李镇西说，“旧德育”是灌输教育。

其实，“灌输”并不是德育的弊病，而是德育工作的常用手段。不论是“新德育”还是“旧德育”，还是以后要出现的诸多德育，都离不了“灌输”这一方法的，只不过“灌输”的方法不同罢了。既然“灌输”是所有德育活动的共用方式，那就不要戴着有色眼镜看“灌输”了。

李镇西对“旧德育”批判的最后一条是：“旧德育”是客体教育，老师是驯兽师，学生是“假想敌”。这一观点其实是“旧德育是非人教育”的翻版，没有必要再单独列出了。

李镇西想在完全摧毁“旧德育”的基础上建立“新德育”模式。但是，对“旧德育”的完全毁灭却无助于“新德育”的构建，因为，“新德育”需要诸多“旧德育”的传承，“旧德育”并非一无所长。“新德育”就如一只蝉，在蜕变过程中它还需要那只“旧壳”。

今天，教育的多元化带来了“新德育”新风，但是在确立“新德育”模式时，如果把“旧德育”诋毁得一无是处，不知继承，不知借鉴，那“新德育”就找不到起飞的基点了。   

　　《中国教育报》2007年3月8日第9版

简要说明――

《班主任之友》于2006年12期发表了我的《新德育探索》。发表前我对编辑说，估计会引起激烈争鸣的，我说也希望能够有不同声音。

前不久，上海一家杂志给我发来山东史峰老师的商榷文章，说他们要发表，希望我能够写文章有所回应。我看了史老师文章后，给编辑打电话，说：“史老师的文章完全可以发！只是我不会写回应文章的。不只是我太忙没有时间，更主要的是因为我要说的话，已经在《新德育探索》中说完了，没有新的想法了。”

然后我给史峰老师去了一个电话，真诚感谢他对我的批评。学术自由，百花齐放。当然，我也很坦率地说：“你的文章没有说服我。但我不想写回应文章。大家各自保留观点吧！”我谈了所谓彻底否定“旧德育”的问题，我说，我们说话写文章都有特定的针对性，有特定的语境，因此，有些“默认前提”或者说“公认的真理”是不必挂在嘴边的。

我说：“为了表示我真诚的感谢，我赠你一本书《爱心与教育》，过几天给你寄去。”

后来史老师的文章在《中国教育报》发表了。我觉得是好事――引起更多的人思考讨论当然是好事。。

我现在依然这样认为：如果我以“一方面……另一方面……”的方式说，看似客观公正，实际上等于什么都没说。对“旧德育”从总体上说，就是应该彻底否定和摧毁，对此我旗帜鲜明。但这不意味着从传统中汲取养料以发展丰富新德育。当然，如果我在文章中，对旧德育的特定内涵（比如和传统文化、传统德育的联系与区别）作些阐述，可能会更好些。

我疑心史峰老师将“传统德育”和“旧德育”划了等号，这是不妥当的。从他的题目《不能全盘否定传统德育》看，我就估计可能是史峰老师没有仔细读我的文章，因为我一开始就做了说明，“旧德育”是针对目前德育的弊端而言。我从来就没有否定“传统德育”，我否定的是“旧德育”。我认为，“传统德育”大体可以从时间上指“过去的德育”，其中既有精华，也有糟粕；当然不能全盘否定；而“旧德育”，则特指传统德育中的糟粕，当然必须彻底否定。

当年鲁迅对中国文化和中国历史的抨击，用“吃人”用“想做奴隶而不得，暂时做稳了奴隶”来概括，可为“偏激”到了极点。但至少我不认为，鲁迅是在割断历史或者诽谤我中华民族。

马克思恩格斯在《共产党宣言》中明确宣称，共产主义革命就是要同传统的观念“实行最彻底的决裂”，可谁都不会认为他们是在“割断历史”。

中国共产党欲建立新中国，非彻底推翻旧中国不可――后来果真推翻了。但这里的“彻底推翻”决不意味着新中国是在一片空白上建设，对于已经被推翻的过去的一切，该继承还得继承，该吸收还得吸收。

“新德育”的内涵，是既继承传统德育精华，又突出现代教育理念。

只是我觉得，这些常识是不需要随时挂在口上。因为这都是不言而喻的。

因此我坦率地说，史峰老师的反驳是不能说服我的。但我觉得他的观点还是有助于我们更全面更准确更深入地思考这个问题，因此我感谢史峰老师我们提供了不同的思考角度。至于谁是谁非，还是让更多的读者来一起思考和争论。让时间和实践去证明吧！

至今我还没见过史峰老师，如果有机会，真想当面向他问好。