教育中的“是”与“非”
关于教育，我们有太多的理解和说词，可是，关于教育，我们似乎总又似是而非。世界本没有绝对的是非与对错，只有永恒的适合和因果，教育亦然。一些教师总是困惑于自己的教学毫无起色，一些教师毕其一生，都没有真正地理解教育。其实，教育之道总在“是”与“非”之间，教育者若能从非中分辨出是来，从是中分辨出非来，也就真正理解了教育的真谛。时代是不断发展的，教育也需要应对不停变化的实际，大家都正在感受着我国教育领域的理念及行动的变革，教师更需要理清新时期教育中的“是”与“非”，解决一些教育教学中相应产生的新问题。海德格尔认为教育“在路上”、“在旅途中”。所以，作为教师，永远不要停止对教育真谛的探索和追求，宁愿做一个未必成功的追求者，也不要做一个不再追求的成功者。本期，我们就教育中的“是”与“非”为话题展开讨论，以期澄清时过境迁之后，时代又赋予其怎样的内涵和使命。
何谓幸福？幸福是一种利己而悦人、通透而洒脱、明智而悠然。幸福是为心灵找到诗意栖居的港湾，为生命找到来去自由的归宿，为他人找到超越苦难的良方。换一个角度表述：幸福即是有健康的身体、自由的灵魂、适用的物质、人性的尊严和安全的保障。从这个意义上讲，“解惑”远没有“解放”更重要。“解放”什么呢？解放学生的地位，由听从到自主，由被动到主动，由应付到牵引；解放学生的思维，由单一到多元，由僵化到灵动，由守旧到创新；解放学生的课堂，由灌输到探究，由独学到合作，由听记到思考；解放考试的压制，由选拔到督评，由频繁到简约，由单调到展示；解放教师的苦累，由弄虚到务实，由作假到求真，由硬塞到盘索；解放学校的压力，由牢笼到乐园，由教室到舞台，由压抑到放飞。解放所谓的目标，由缥缈到实际，由群育到独生，由漠视到尊重。
在传统的课堂教学中，“学会”是教师像“搬运工”那样把知识从课本搬到学生的头脑中，好的“搬运工”可能效率高点，搬的是精华，差的“搬运工”不仅可能搬错运乱，还可能捡芝麻丢西瓜。“会学”呢，是学生掌握着主动权，主宰着课堂，在老师的引导辅助下，学生有独立思考的习惯，善于发现问题，并能合作解决问题。学生的“学”和老师的“教”有机地结合起来，学生把掌握的知识技能有效地运用到学习生活的实践中去。教学，就是“教”学生会“学”，叶圣陶先生说得更好，“教是为了最终达到不需要教”，这是教学理应追求的境界。形象地说，教师应逐渐实现由“抱着学生走”到“扶着学生走”，并最终实现“让学生独立行走”。一般说来，“学会”容易些，而“会学”则相对要难。“学会”关注的是结果，“会学”重视的是过程。可是，许多时候大家都死盯着“学会了没”，而对“会不会学”只强调于虚无的教育理想上，造成了一种尴尬局面：谁都知道“会学”重要，可下的工夫全在“学会”上，这是理想与现实脱节的症结所在，也是学生高分低能的罪魁祸首。
会做人，就是让学生根据自身条件去选择“工农商学兵”，会学习，就是让学生“出水自知两腿泥”。教师的“授渔”远不如学生的“索鱼”重要，倘若学生真想吃鱼，弄到鱼的方法自然要比困难多。反之，当学生不想“鱼”的时候，老师授之以“渔”也没大用。教师如果不管学生有无需要，把活蹦乱跳的孩子硬按在池塘边让他们手持钓竿，那么，“人”之不存！“学”将焉附？所以，正确的做法是教师首先要把每个学生都看成是有思想、有个性、有品位、有差异的“人”，再逐步培养人的世界观、人生观、学习观、营养观，最后才是把“大餐”搬到学生面前，让他们去品尝，去挑选，去评价，去烹饪，去享用。在美味佳肴的诱惑下，在人生意义的指引下，在习惯养成的自觉下，学习就是水到渠成，就是自然而然，就会“无须扬鞭自奋蹄”。学会做人，要给予课堂民主，师者自觉站到“学生公仆”的地位上，而不是吆三喝四耀武扬威；学会做人，要解放学生思想，鼓励他们质疑，允许有不同答案，而不是统一规范，标准划一，千人一面；学会做人，要崇尚道德，弘扬真善美，鞭笞虚伪，斥责敷衍，务实求真；学会做人，就是学会与人性的弊端作斗争，与人生的理想共飞翔。真正学会了做人，也就学会了学习。
功利化的教育表现有三：应“试”的教育，只做“题”；应“时”的教育，多做“秀”；应“景”的教育，常做“假”。我们需要的是真教育，而真教育是指向“幸福”的教育，而不是指向“成功”的教育。把“幸福”作为教育的目标和把“成功”作为教育的目标，有着本质的差别。有人认为，幸福在成功之后，所以便不顾一切先追求成功，实际上，幸福在成功之前，因为，人人都可以获得幸福，但不一定每个人都可以获得成功。教育的目的，不是成功，而是幸福；教育的质量，不是分数，而是成长。以升学、分数为目的的教育不仅其教育活动本身不可能幸福，而且其目的也是使学生日渐远离幸福。所以，教育从根本上说是要培养人们感受幸福，追求幸福，创造幸福的能力。
完整教育的正确解读是身心脑的和谐发展，是学习性质量、发展性质量和生命性质量的整体提升。教育通过知识技能的掌握，智慧的增长，德行的完善，人在活动中达到自由的境界，从而获得愉悦的幸福感受，这是教育本体价值的体现。教育是一种面向未来的事业，不仅面向社会的未来，而且面向个人的未来，教育的各个方面不但能适应未来的社会生活，而且能满足人自身的需要，更具有个人享用价值。因此，教育要追求一种“应然”的理想，创造一种可能的生活，幸福源于可能的生活，可能生活的实现意味着幸福的获得。所以，教育通过创造可能的生活，通过可能生活的现实转化，从而获得了幸福的底蕴。
“标准化”的教育方法把学生培养成同一模式的制成品，学生没有自主选择的余地，因此，钟启泉教授指出：“没有选择的教育，不讲个性的教育，充其量不过是一种训练，而不是真正的教育”。人需要教育，不仅是为了谋生或成为外在社会期望的人，更是为了自身精神的追求，为了丰富自己的生活，过一种“诗意的人生”，得到一种精神上的享受。现实的社会生活是教育内容的重要源头。教育是生活的一种形式，而且是一种高级的精神生活。所以，作为现实的社会生活的一个有机的组成部分，教育不可能立于现实生活之外。封闭、保守、划一的学科中心主义，与沸腾的社会生活脱节，与知识更新的速度脱节，就会抑制了学生个性的发展。
学生的创新能力是训练不出来的，它是教育引发的结果。为此，新课程倡导要改变“教师讲学生听”的注入式教学，为启发引导。教师的教学活动应以学生的认识发展水平和已有的知识经验为基础，内容的呈现采用不同的表达方式，以满足多样化的学习需求。为学生创设问题情景，让他们发散式地思考，培养他们乐于探索的积极态度，掌握科学探索的方法，形成发现问题，分析问题，解决问题的能力。还要为学生创造一个敢于发表意见、敢于质疑问难的宽松环境。对于学生提出的各种观点，哪怕是不成熟的点滴想法，教师都要充分的尊重和鼓励，用积极的语言消除学生的恐惧心理。创新的火花只有在一个畅所欲言的、宽松自由的环境中通过相互的碰撞中，才能迸发出来。
“没有规矩，不成方圆”，这是强调管束的积极意义，另一方面，管束的消极影响也是非常明显的。英国教育家洛克指出：“假如管教到了极度严酷的地步，也可以治好目前任性的毛病，但是接着下来的常是更恶劣更危险的心情颓丧的毛病，那时你便算是丧失了一个放荡不羁的青年，换来了一个心情沮丧的家伙……实则这种儿童终生终世对于自己和别人都是没有用处的。”洛克进一步强调，一些“放荡不羁的青年，都是生龙活虎一般，精神十分饱满的，一旦走上轨道，通常可以变成一些能干、伟大的人物。心情沮丧的儿童就不然了，他们的态度是怯懦的，精神是抑郁的、很不容易振作起来，极难作出什么事业。”
当前，独生子女被普遍认为是难管教，因而教育者更是不知不觉地增强了管理者的角色意识，把师生关系纳入管与被管的单一关系之中。但是正如鲁洁教授所说，管理者与被管理者的关系不能囊括所有的师生关系，管理者的角色也不是教师唯一乃至主要的角色。强化管理的结果，只能是限定学生的所作所为，难以影响学生的所思所想。然而，并不是说学生不需要管束。正如苏霍姆林斯基在谈到教育管理时说：“一条简单而明智的真理，这就是：你向自己的学生提出一条禁律，就应当同时提出十条鼓励——鼓励他们从事积极的活动。……不需要处处都用禁律去约束孩子，而要解除，给他们以充分的自由，鼓励他们去活动。例如：用不着教训孩子说：‘不许摘校园里的花!’而应当对他们说：‘你们每个人都应当在校园里栽一株花，精心地去照料它。’”
因此，教育是一种唤醒，它要唤醒学生的积极性，上进心；教育是一种发现，它要发现学生心灵的火花，使星星之火发展为燎原大火。教育更是一种关爱，一种期待，教育者要让学生在和谐开放的学校环境中，不断学会做人、学会学习、学会生存、学会创造、学会关心、学会合作，不断弘扬人的主体性，在品味成功的愉悦中，不断发挥潜能，努力开拓创新。
教育虽然具有永恒性，但教育在时间中流淌，具有未成性，更具变动性。教育既有超越地域与时间的共性规律，也会因时间与地域的不同而呈现出不同的外部特征。所以，教育之道可道，教育之道又不可道。因为真正的教育本就存在于变与不变、是与不是之间。但有一点是肯定的：教育即人学，终极目标就是使人幸福。因此，教育不能只有“教”而没有“育”，“教育”是一个过程，是一个生命展开的过程，就像一棵树，从一粒种子到参天大树；教育是一个开放的过程，它永远都不会有结果，它永远面朝未来，不会结束。“真正的人”需要真正的教师去培养。怎样才能成为真正的教师？朱熹说，人之进学在于思，思则能知是与非。所以，教师要充满人文情怀，闪耀智慧光芒，洋溢探索气息，用思想影响思想，用智慧启迪智慧。
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