【“四史”教育教学专题研究】王雪超：“四史”内在逻辑关系及其融入“纲要”课的路径探析

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       王雪超，天津师范大学马克思主义学院副教授，2019年荣获全国首届高校思想政治理论课教学展示活动特等奖，2017年获评全国高校思想政治理论课教学标兵。

[摘  要]  搞清“四史”的内在逻辑关系是“四史”教育融入思政课的前提。“社会主义”是整体上把握“四史”内在逻辑关系的关键词，社会主义发展史是贯穿其他“三史”的时代背景和世界视野，其他“三史”是社会主义在中国本土化和具体化过程中形成的。根据“四史”教育的要求，“纲要”课教学应当化隐为显，将世界视野贯穿教学全过程；深挖精讲，对教材没有说够说透的问题刨根问底；破立并举，坚持“唯物史观”、批驳“唯心史观”。

[关键词] “四史”教育；逻辑关系；“纲要”课教学；世界视野；唯物史观

2020年1月，习近平在“不忘初心、牢记使命”主题教育总结大会上，首次提出了学习党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史（以下简称“四史”）的重要命题。4月，教育部等八部门印发《关于加快构建高校思想政治工作体系的意见》，把加强“四史”教育作为理论武装体系的重要组成部分。12月，中共中央宣传部、教育部联合印发《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》的通知，明确将了解“四史”作为高校思政课的教学目标。高校思政课是意识形态的主阵地，探索“四史”教育融入“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）课的具体路径，既是“四史”教育的必然要求，也是当前推动“纲要”课教学改革的重要课题。

一、融入前提：搞清“四史”的内在逻辑关系及其教育要求

搞清“四史”之间的内在逻辑关系，是其融入思政课的难点，也是其融入思政课的前提。

所谓“难点”，即到目前为止，学界对于“四史”的逻辑关系观点纷纭，尚未达成共识。众所周知，“四史”分别为党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史。时长上，四者分别为90多年、70多年、40多年、500多年。就时间而言，“四史”并非全部依照历史演变顺序从前到后依次衔接；就内容而言，“四史”各有主题和主线，相互之间存在一定的交错重合。由此造成分析“四史”内在逻辑关系的“难点”。

所谓“前提”，即“四史”融入思政课教学存在为什么融、融什么、怎样融三个递进问题。“为什么融”是指融入的原因和意义。“融什么”是关键，此问题不明确，“怎样融”就无法起步，就会成为无源之水。目前，高校五门思政必修课既是一个相互支撑的整体，又各有其定位、功能和侧重。“四史”教育融入思政课，既有对五门课带有普遍性的原则要求，比如历史观和方法论；也有根据各课程特点的个性要求，比如历史史实融哪些不融哪些、全部融还是部分融，这个取舍问题要根据各自课程特点、定位具体问题具体分析。简而言之，明确“融什么”是“四史”教育融入思政课的前提，而搞清楚“四史”的内在逻辑关系又是明确“融什么”的前提。前者可以称为“小前提”，后者可以称为“大前提”。

“大前提”即“四史”的内在逻辑关系。该问题是难点中的难点，重点中的重点。历史研究讲求史论结合，通过简要梳理习近平关于“四史”的系列论述，可以发现社会主义发展史是最后提出的。前三史时长从长到短，存在衔接交错。按照前三史的自然逻辑，500年社会主义发展史应该放在最前面，形成社会主义发展史、党史、新中国史、改革开放史这样一个顺序。但实际上，习近平多次提及“四史”，无一例外都是党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史的固定顺序。

在作出合理解释之前，应当明确：“四史”教育不能等同于“四史”课程，用“四史”内容取代现有思政课不应该也不可能，“四史”教育必须把“四史”作为一个整体单元进行把握和分析。

近年来，习近平多次强调“大历史观”。“大历史观”就是把微观的历史事件、历史人物或中观的历史阶段、历史时期放在宏观的、长时段的历史中予以考察和认识，以此总结历史发展规律、洞察历史发展趋势。“四史”的固定顺序蕴含了习近平深刻的大历史观。从大历史观出发，“四史”之间不是逻辑递进关系，也不是平行关系，而是“3+1”的关系。

习近平在庆祝改革开放40周年大会上的讲话中指出：“建立中国共产党、成立中华人民共和国、推进改革开放和中国特色社会主义事业，是五四运动以来我国发生的三大历史性事件，是近代以来实现中华民族伟大复兴的三大里程碑。”[1]从大历史观角度看，中国是世界中的中国，中国历史是世界历史的一部分。从世界视野审视中国历史，需要一个切入点，这就是社会主义的曲折发展史。换言之，社会主义发展史是贯穿其他“三史”的时代背景和世界视野，其他“三史”是社会主义在中国本土化和具体化过程中形成的。其中，创党、建国、改革开放是三个标志性历史事件，分别形成了党史、新中国史、改革开放史。

如果上述分析成立的话，社会主义就是整体上把握“四史”的关键词和联结点。中国共产党在马克思主义指导（内含社会主义理想）下的不懈奋斗、推动马克思主义理论创新、在中国化马克思主义指导下进行自身建设的历史，就是党史；中国共产党领导中国人民进行社会主义革命、建设和改革的历史，就是新中国史；中国共产党领导人民开辟、坚持、发展中国特色社会主义的历史，就是改革开放史；社会主义发展史就是社会主义从空想到现实、从理论到实践、从一国到多国的曲折发展史。

搞清楚了“四史”之间的内在逻辑关系这个大前提后，接下来就要分析“四史”教育融入“纲要”课“融什么”这个小前提。“四史”教育融入思政课既有普遍性的原则要求，也有根据不同课程特点的个性要求。普遍性的原则要求就是视野、史观和方法，即“四史”教育融入各门思政课均要坚持世界视野、唯物史观和历史思维（运用历史唯物主义认识历史、把握现实的科学思想方法。把现实置于过去、现在、未来的历史发展过程中进行思考，揭示事物发展的必然规律和内在逻辑）。它既然是普遍性原则要求，对“纲要”课当然成立。

此外，“四史”教育融入“纲要”课，还有一些个性要求。不同于其他思政课，“纲要”课的主体内容和“四史”内容存在高度重合。“四史”各自的主题与“纲要”课教学重难点——四个选择（为什么选择马克思主义、中国共产党、社会主义道路、改革开放）同样具有高度重合性，然而这不意味着“四史”等同于“纲要”课。“纲要”课要根据“四史”教育的需要对内容进行适度的增减。

综上，“四史”教育融入“纲要”课的要求可以总结为四个方面：视野、内容、史观、方法。接下来，以实证举例的方式阐述“怎样融”的具体路径问题。

二、化隐为显：世界视野应贯穿“纲要”课教学全过程

“纲要”课全称是“中国近现代史纲要”，“中国”为空间，“近现代”为时间，“纲要”为重要节点，即“纲要”课要着重讲某些重要事件、核心问题。然而，这不意味着“纲要”课教学只能就中国讲中国。单纯地“就中国讲中国”，难免会出现“身在此山中”的视域局限性。

讲清中国近现代史，必须从世界视野的高度审视中国历史。马克思和恩格斯早在19世纪中叶就揭示了各民族历史向世界历史转变的趋势，“各民族的原始封闭状态由于日益完善的生产方式、交往以及因交往而自然形成的不同民族之间的分工消灭得越是彻底，历史也就越是成为世界历史”。[2](P168)因此，从世界视野讲述中国近现代史是马克思主义的题中应有之义。由于课程主题和教材体量所限，“纲要”课教材还不能将世界视野贯穿始终，世界史这条线索时隐时显。在实际教学中，相当一部分教师具备了世界视野的自觉。但这种“自觉”毕竟是自发的，还不是要求。“四史”教育则提出了这项要求。

必须指出的是，此处的世界视野并非泛泛地将世界史内容随机融入“纲要”课，而是把世界史作为贯穿始终的一条明线，用于背景介绍、设计教学问题、评价教学效果的全过程。讲近代西方资本—帝国主义对中国的侵略和中国志士仁人救亡图存道路的探索，必须结合资本主义的发展历程和志士仁人对西方资本主义的认识演变。五四先进分子接受和认同马克思主义除了中国的特殊国情、历史任务，同样离不开第一次世界大战后世界范围内对资本主义弊端的反思及资本主义全球危机和社会主义成为时代潮流这一国际背景。新中国选择社会主义发展道路必须置于社会主义和资本主义全方位竞争的冷战大背景。

从“四史”教育的要求来看，世界史可以细分为三条线索：社会主义发展史、资本主义发展史、两者激荡竞争史。可以用问题的方式将三条线索具体化。

资本主义先于社会主义传播、译介到中国。资本主义发展史线索融入“纲要”课教学包括以下几个问题：鸦片战争前资本主义的发展历程（鸦片战争的国际背景）、中国如何被裹挟到资本主义世界体系当中（两次鸦片战争）、近代中国对资本主义的认识过程（洋务运动、戊戌变法和辛亥革命、五四运动前新文化运动的探索过程）、中国共产党人对资本主义及资产阶级的认知特点及其演变。

社会主义发展史线索融入“纲要”课教学包括的问题有：中国先进分子是怎样接受和认同科学社会主义的（对资本主义的批判和该问题组成一体两面的整体）、中国共产党人对社会主义是如何深化的（在社会主义理想引领下如何分析中国革命的性质、阶段、动力、纲领等各种问题）、中国共产党领导人民如何在中国实践中推动社会主义的发展（由理想到现实，从社会主义到中国特色社会主义再到中国特色社会主义进入新时代）。

两者激荡竞争史线索融入“纲要”课教学包括的问题有：中国先进分子为什么选择马克思主义而不选择其他主义、新中国为什么选择走社会主义道路而不是资本主义道路、当前如何坚持和发展中国特色社会主义及应对资本主义的当代挑战……

上述问题有点、有线、有面，可以根据教学需要将其重新排列组合。如此，世界史线索就能贯穿教学全过程。当然，这势必会增加新的教学内容，而“纲要”课教学总学时是固定的。“纲要”课需要根据“四史”教育的整体性要求，在突出主线的基础上合理分配上、中、下三编的课时，避免头重脚轻或头轻脚重，应当以“四个选择”为教学主干或一级问题来思考设计教学枝叶和二级问题，形成一条逻辑严密、步步递进的教学问题链条。

三、深挖精讲：对教材说了但没有说够说透的问题刨根问底

将世界史线索融入“纲要”课教学，必然在世界视野下重新审视、分析、处理教材内容，以解决核心问题。

由于“纲要”课时间跨度大、内容多，不可能平均着墨，即使教材对核心问题的叙述也难以面面俱到。教师就有必要对教材点到了但没有说够说透的核心问题“精雕细琢”。比如，“中国先进分子为什么选择马克思主义”是“纲要”课的核心问题之一。可以从三方面对该问题作出回答：第一，对资本主义的再认识：幻想破产；第二，中国革命的双诉求：反帝反封建；第三，十月革命的新启发：社会主义理想图景。其中，“纲要”课教材关于对资本主义列强幻想破产只有高度浓缩的一句话：“巴黎和会上中国的外交失败，有力地打破了人们对于资本主义列强的幻想。”[3](P108)中国先进分子对资本主义列强幻想的破产，是他们选择马克思主义的前提之一。但此处存在一个关键问题必须解释清楚，即近代以来中国人对资本主义列强的幻想是怎样形成的？幻想的具体内容是什么？对资本主义列强幻想是全部破产还是部分破产？这些问题涉及近代以来中国人对资本主义的认识过程。

回答好这个问题，需要将课程相关内容置于世界视野中深挖精讲。从世界视野出发，1840—1919年可以视为中国被裹挟到资本主义世界体系当中及中国人对资本主义认识逐渐深化的过程。鸦片战争前，清政府自封为“天朝上国”，不存在对资本主义列强的幻想；巴黎和会后，幻想破产。由此可知：从鸦片战争到巴黎和会前，是这种幻想逐渐成型的时期。该时期内，重大事件为：两次鸦片战争、洋务运动、戊戌变法、辛亥革命、前期新文化运动。其中，两次鸦片战争是部分中国人开始对西方资本主义列强产生幻想的转折点，之后这个幻想逐渐深化。具体表现为：洋务运动的主题为“中体西用”，参照对象是欧洲，这是对资本主义工具（物质）认识和认同阶段；戊戌变法的主题为“君主立宪”，参照对象是日本，辛亥革命的主题为“民主共和”，参照对象是美国，这是对资本主义制度认同阶段；前期新文化运动，主题是“人权科学”，参照对象西方资本主义思潮，这是对资本主义思想或价值认同阶段。由器物而制度而思想，既是近代以来中国人对资本主义认识逐渐深化的历史过程，也是对西方资本主义列强幻想的具体内容。像一枚硬币的两面一样，一面是对西方文明由器物而制度而思想的认同与肯定，另一面是对中华文明由器物而制度而思想的否定。近代中国以西方为取向的救国选择反而使中国人在精神上逐渐陷入被动。五四运动后应运而生的中国共产党，改变了资产阶级政党以资本主义文明为取向的救国选择，把马克思主义作为自己的指导思想，将共产主义作为自己的最高理想和价值追求，此后中国人民在精神上方才由被动转为主动，结束了跟在西方后面亦步亦趋、仰人鼻息的被动局面。实际上，以上三阶段并非截然分明，对西方资本主义器物产生认同的时候，已经有一些中国人开始从制度和思想层面思考中国问题了，但不影响上述分析的结论。

那么，巴黎和会后中国人对西方资本主义列强的幻想是全部破产还是部分破产呢？答案是部分破产，主要是制度和思想/价值层面幻想的破产。毛泽东在《论人民民主专政》中写道：“就是这样，西方资产阶级的文明，资产阶级的民主主义，资产阶级共和国的方案，在中国人民的心目中，一齐破了产。”[4](P1471)根据马克思主义基本原理，制度和思想/价值层面是上层建筑部分，属于意识形态范畴，而工具/物质/技术属于生产力范畴，不具有意识形态属性。由此可以得出：巴黎和会后中国先进分子及后来的中国共产党人对资本主义的认识具有如下特点：对资本主义制度和思想/价值层面持整体性或原则性否定态度，对其工具/物质/技术因素持相对开放态度。这种认知特点成为中国共产党观察、分析、批判资本主义的一种认识论，影响深远。

需要强调的是，对教学结论的深挖精讲应当建立在遵循逻辑主线的基础之上，是为了回答和核心问题（比如“四个选择”）直接或间接相关的问题，而不是任意问题点都要深挖精讲，否则教学就会陷入碎片化讲授的陷阱，只见树木不见森林。

四、破立并举：在批驳唯心史观基础上树立唯物史观

社会主义是“四史”联结点，与社会主义发展史相伴相生的还有资本主义发展史，两者存在激荡竞争的关系，且这种激荡竞争关系伴随“四史”发展的全过程。史观方面，资产阶级及其政党、西方资本主义国家往往从唯心史观出发，歪曲、抹黑、造谣社会主义、中国共产党、中华人民共和国、改革开放，此即历史虚无主义思潮。批驳历史虚无主义观点属于教材中没说但教学中必不可少的内容。

批驳哪些历史虚无主义观点？社会影响大，造成广泛的恶劣影响的；迷惑性强的，特别是包装成学术论争观点的；新产生的，特别是影视剧、小说、动漫中渗透的看似调侃实则带有极强政治目的的情节或观点。因此，思政课教师要关心现实，要善于从繁杂的信息中发现新的历史虚无主义观点，并敢于在教学中进行有力的批驳，让其消失在萌芽状态，不给他们提供可乘之机。同时，也要保持原则，批驳要做到有理有据，不能泛化历史虚无主义的内涵和外延，对属于真正学术争论的问题上纲上线。

如何批驳历史虚无主义观点？史论结合，史实要充分，论证要扎实，摆事实讲道理。同时还要知彼知己，在论据上既有国内的，又有国外的，左右开弓，将历史虚无主义观点击溃驳倒。比如“资本—帝国主义侵华有功论”就是历史虚无主义的代表性观点，诸如“西方国家是想帮帮亚洲人民”“西方国家只是想把中国人民从苦难中解放出来”“没有西方国家的殖民就没有亚洲国家的现代化”等都是其衍生论调。对此，要善于在世界视野指导下运用各方面史料予以批驳。

比如，可以运用马克思主义经典论述回答该问题。马克思写于1853年的《不列颠在印度的统治》中曾有过这样一段精彩论述：“英国则摧毁了印度社会的整个结构，而且至今还没有任何重新改建的迹象。印度人失掉了他们的旧世界而没有获得一个新世界，这就使他们现在所遭受的灾难具有一种特殊的悲惨色彩”。[2](P850)把英国对印度的殖民侵略和马克思的相关论述结合起来，可以在更为广阔的视野下充分批驳有关的历史虚无主义观点。

同时，图画、文物、影像这些有助于增强论证生动性的史料也应当纳入教学资源当中。比如，关于鸦片战争的起因，曾有过“英国人侵略中国只是为了寻求平等地位”的历史虚无主义论调。对此，可以用英国的图画史料进行批驳。英国国家肖像美术馆有一副创作于1863年的油画《维多利亚女王向非洲酋长赠送圣经》，画中英国女王身着华丽礼服，两手捧着一部《圣经》，与一位跪倒在地的非洲人形成对比。同样，1872年一个英国人创作了一幅画，名叫“女王接见缅甸使节”，画中双膝跪地正在向女王献礼，生动展现了英国人不是想要帮助亚洲人民，只是希望亚洲国家永远向他们称臣、建立以西方资本主义国家为中心的等级秩序的殖民愿望而已。

要实现“破立并举”的目标，还应当坚持整体史观。“四史”是一个整体，“四史”教育融入“纲要”课教学必须把“四史”作为整体把握其主题和主线。有了整体把握，对具体历史事件、人物、故事的讲授就有了宏观指引，能够实现细而不乱。与唯物史观相反，历史虚无主义常常缺乏整体的、宏观的关照，而善于抓住某些细枝末节，以碎片化的方式剪辑、拼接甚至篡改历史。可以说，忽略整体的碎片化解读是历史虚无主义的特征之一。对此，“纲要”课教学必须在方法上坚持大历史观，评价具体的历史事件和人物时，应当置于更宏阔的历史视野中进行认识和把握。比如，习近平在论述中国共产党成立这一开天辟地的大事变时，就是放在大历史纵深中进行评价的，即“这一开天辟地的大事变，深刻改变了近代以后中华民族发展的方向和进程，深刻改变了中国人民和中华民族的前途和命运，深刻改变了世界发展的趋势和格局”。[5](P2)

无论日常教学、教学比赛还是科学研究，思政课教师都应当将建设性和批判性相统一。具体到教学上，就是有破有立、不破不立。批驳历史虚无主义重在彻底，唯心史观驳不倒，唯物史观就很难立得稳。马克思有一句名言：“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁；但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”[6](P11)批驳历史虚无主义就要通过史论结合的方式揭露其唯心史观的本质。

总之，将“四史”教育融入思政课教学是一个长期性工程，既要在理论上深入研究，更要在实践中积累经验。

参考文献：

[1] 习近平.在庆祝改革开放40周年大会上的讲话[N].人民日报，2018-12-19（2）.

[2] 马克思恩格斯选集，第1卷[M].北京：人民出版社，2012.

[3] 本书编写组.中国近现代史纲要[M].北京：高等教育出版社，2018.

[4] 毛泽东选集，第4卷[M].北京：人民出版社，1991.

[5] 习近平.在庆祝中国共产党成立95周年大会上的讲话[M].北京：人民出版社，2016.

[6] 马克思恩格斯文集，第1卷[M].北京：人民出版社，2009.

责任编辑：鲍莉炜

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