吴晓东丨文学史家的“通识”与“情怀”
陈平原教授刚刚付梓的《作为学科的文学史——文学教育的方法、途径及境界》（增订本），是现代文学史研究领域以及文学教育领域一部意义非凡的著作。对于一直从事中国近现代学术史以及文学史的研究与教学，尤其是这些年来在大学教育领域倾注了极大的热情和精力的陈平原教授来说，此书的问世既是长期思考和累积的学术成果，也是对陈平原教授自身的相关研究领域具有集大成意味的一次总结。而本书探讨的那些兼具历史性和现实性的学术话题，则集中地呈现了作者对中国近现代乃至当代文学史学科的历史反思性，并将持续地在当代文学教育和学科建设进程中，启示我们思考何为理想的文学教育，从而事关中国学院教育未来的远景。
为文学史学科构建“元语言”
法国文学评论家茨维坦·托多罗夫在他的著作《濒危的文学》的第一章《压缩为荒谬的文学》中谈及他在担任国家教学大纲指导委员会委员的过程中所获得的“一个关于法国学校文学教学的总体看法”：
打开国家教育部的公报（2000年8月31日第6号），其中有高中教育纲要，再讲具体点，是关于法语教学的纲要。在第1页“研究视角”栏目，纲要宣称：“文本研究有助于培养反思：文学和文化史，体裁和文献汇编，酝酿含义和文本特性，推理和每种针对读者的话语效果。”后面的行文论述了这些栏目，尤其解释说“要按部就班地研究体裁”，“各种文体（比如，悲剧、喜剧）”研究首当其冲，“对文本生产与接受的思索构成高中的此类研究”，或者说，“推理的成分”现在要以“一种更为分析性的方式来审视”。
于是，所有这些指导都建立在一个选择上面：各种文学研究的首要目的就是为了让我们明了这些研究所运用的工具。读诗歌和小说并不是要将我们导向对于人类状况、对个体和社会、对爱与恨、对快乐和痛苦的思考，而是要我们思考一些传统的或现代的批评概念。在学校里，人们不是去学习作品讲什么，而是学习批评家们讲什么。
在所有教材中，教师面对一种相当紧要而且经常会滑脱的选择。为了讨论的方便，人们可以将之简化如下：我们究竟是讲授一种关于学科本身的知识，还是讲解关于该学科的研究对象？这样，我们面对如下情况：要么首先应该研究分析的方法，作品只是为了借以图解这些研究方法的手段？要么利用这些多样性的方法，去研究被视为基本内容的作品？目的何在？手段何在？何者不可或缺？何者可有可无？
在托多罗夫看来，文学教育并非引导人们“对于人类状况、对个体和社会、对爱与恨、对快乐和痛苦的思考”，而是把关注点集中在解析文学作品的批评概念上，这无疑是一种本末倒置。对于反思中国文学教育的历史与现状，托多罗夫提供的是一个值得借鉴的有效的视角。或许基于同样的问题意识和学术关切，陈平原近些年来也集中研究和探讨了文学教育的问题，并最终汇集为《作为学科的文学史——文学教育的方法、途径及境界》（增订本）。如果说托多罗夫反思的是文学教育对批评工具本身的热衷构成了教育的目的性的买椟还珠之谬，那么，在《作为学科的文学史》中，陈平原的诸多思考方向与此相类，关怀所向，也是文学教育的真正目的性，是文学史家所应有的文学感觉与文化情怀。这本书的副标题“文学教育的方法、途径及境界”所提示的，正是作者核心的问题意识、工作目标与思考方向。而对中国现代文学史从学科历史、文学教育以及学院体制的角度加以整体考察，则构成了本书的中心话题线索。恰如作者在一次访谈中所强调的那样：“以‘文学教育的方法、途径及境界’作为此书的副题，目的是表明，我讨论‘文学史’的功过得失，主要是将其作为文学教育的一种，而不是史学研究的一翼。”
据相关统计，已经问世的各种中国现代文学史教科书，大约已近千种，但是关于现代文学史自身的故事，或者说，关于文学史的“元叙事”却凤毛麟角。由于缺少对现代文学史自身的起源、演变、体制、方法的自觉，也缺乏对“学问体系、学术潮流、学人性格与学科建设”（《作为学科的文学史——文学教育的方法、途径及境界》（增订本），2页，下文对该书内容的引用，只注页码）的思索，现有的文学史教科书难免千人一面。而另一方面，之所以有如此多的学者个人、群体甚或研究机构热衷于文学史编写，也由于文学史本身已然成为一个似乎不言自明的神话，也由此生成了学界关于文学史的“迷思”，诱惑着研究者前赴后继地追逐这一神话，也难免由于反思性以及“元语言”的匮乏而陷入神话本身固有的“迷思”。因此，陈平原的《作为学科的文学史》的问世，对于反思文学史的神话，破除文学史的迷思，就显示出为文学史学科构建“元语言”和“元叙述”，以及进一步夯实这一学科的存在根基的意义。而对作为一门知识体系的文学史学科进行反思和重构，并进而在“重构”中隐含“阐释”（121页），构成的是统领和贯穿全书的脉络和线索。
陈平原的反思首先是回到历史，关切的焦点在于现代文学史是怎样在中国现代教育的体制化学院化进程中逐渐成为一门学科，进而演变为神话的。陈平原立足于中国现代化进程的宏阔背景，试图从现代教育的大格局和总体史的角度高屋建瓴地描述文学史的历史位置。可以说，不理解文学史与现代教育尤其是大学教育体制之间的密切关联，就无法对文学史进行历史化的梳理和反思。因此，“教育”成为作者透视文学史学科以及文学史神话的最核心的切入点：“之所以从教育的角度，那是因为，西学东渐以及现代学制的建立，对于‘文学史’学科的引进及推广起决定性作用。说好说坏，都必须抓住这个牛鼻子。”
抓住了中国现代教育体制的嬗变这个“牛鼻子”，陈平原对文学史的神话的考察以及对于文学史学科的探讨，就拓展出前所未有的学术和思想空间：“在20世纪中国，‘文学史’作为一种‘想象’，其确立以及演进，始终与大学教育密不可分。不只将其作为文学观念和知识体系来描述，而作为一种教育体制来把握，方能理解这一百年中国人的‘文学史’建设。”（507页）而只有把文学史作为教育体制来把握，才能真正在具体研究中引入学院、课程、课堂、社团、教师、讲义、学生等多重空间维度，进而探讨这诸种维度之间的相关性与互动性，把作为学科的文学史形塑为一种历史的动态情境，从而生发出丰富的描述空间。
在陈平原所力图建构的历史的动态情境和复杂化的描述空间中，一个基本研究框架和思路是由内而外：向内，围绕文学史的历史书写，并结合大学教育的机制作为结构性因素；向外，则建构的是学院与外部社会历史的互动格局，具体说来，谈论“文学教育”，在“学术史”之外，还必须引入“教育史”以及“思想史”乃至“政治史”的视野，“故单从学校的内部运作说不清楚”（28页）。也正是在这个意义上，陈平原为文学史学科寻求到了真正的历史定位和价值承担：
进入现代社会，“合理化”与“专业性”成为不可抗拒的世界潮流；“文学”作为一个“学科”，逐渐被建设成为独立自足的专业领域。最直接的表现便是，文学教育的重心，由技能训练的“词章之学”，转为知识积累的“文学史”。如此转折，并不取决于个别文人学者的审美趣味，而是整个中国现代化进程决定的。“文学史”作为一种知识体系，在表达民族意识、凝聚民族精神，以及吸取异文化、融入“世界文学”进程方面，曾发挥巨大作用。至于本国文学精华的表彰以及文学技法的承传，反而不是其最重要的功能。反省当今中国以“积累知识”为主轴的文学教育，呼唤那些压在重床叠屋的“学问”底下的“温情”、“诗意”与“想象力”，在笔者看来，既是历史研究，也是现实诉求。
作为学科的文学史几乎是与中国的现代化历史进程相始终的。也正是在这个意义上，文学史的学科定位、历史意义、现实诉求甚至未来愿景才能获得真正的阐释和解说。
“我心目中的‘文学史’，既是著述体例，也是课程设置，还是知识体系，乃至某种意义上的意识形态。这四者之间互相纠葛，牵一发而动全身。”基于对文学史学科的这样一种多重维度纠葛互动的“前理解”视野，陈平原所讨论的文学史就极大地拓展了自己的领域、空间和背景，本书的第一至第四章（《新教育与新文学——从京师大学堂到北京大学》、《知识、技能与情怀——新文化运动时期北大国文系的文学教育》、《“文学”如何“教育”——关于“文学课堂”的追怀、重构与阐释》、《中文系的使命与情怀——20世纪五六十年代北大、台大、港中大的“文学教育”》）即围绕课程、教师、教材、课堂几个环节，讨论百年来中国大学里以文学史为中心展开的文学教育，同时把“文学史”置于晚期、民国、共和国的历史、学术、政治的大背景中。而第五章《晚清辞书与教科书视野中的“文学”——以黄人的编纂活动为中心》和第六章《古文传授的现代命运——林纾与北京大学的离合悲欢》对黄人和林纾的研究均发挥了陈平原作为晚清学术专家的优势，展示出了晚期学术背景的重要性。把文学史的起源与晚期学术和教育建立起密切的关联，也意味着现代文学史离开晚期的发生期，是难以说清的。而第四章《中文系的使命与情怀——20世纪五六十年代北大、台大、港中大的“文学教育”》对两岸三地三大高校的文学教育的比较，以及第八章《在政学、文史、古今之间——吴组缃、林庚、季镇淮、王瑶的治学路径及其得失》对“北大中文四老”如何治学的研究，以及借助于1957年前后北大学生的文学史写作讨论师生怎样对话，都凸显的是文学史与政治，以及文学史家、大学教授与时代之间无法剥离的关系。这些具体论题的展开过程都体现了对文学史学科的诸种因素及其纠葛互动的历史格局的把握，因此呈现了历史的多元、丰富、立体、动态的图景。比如第八章讨论吴组缃、林庚、季镇淮、王瑶的治学路径及其得失，即建构了“文学与史学的互动、政治与学术的纠葛，古典与现代的对话”的多重格局，尤其揭示了学术与时代的纠结关系。
而关于学术与时代的关系，陈平原在本书中重释的一个范畴——“恰当学术”——也颇具历史感和启示性。在陈平原看来，“对于人生、道德、审美以及社会的解释，并无绝对正确的标准答案。每个时代、每个民族，都有提出问题的冲动以及解决问题的能力。满足这种历史需求的，便是所谓的‘恰当学术’”。也正是在这个意义上，“胡适之‘暴得大名’，并非毫无来由，关键在于其满足了所谓的‘时代的需要’”（406页）。能否满足“时代的需要”，也成为观照学术的时代性和历史性的关键因素。我们也正可以从这种“满足‘时代的需要’”的“恰当学术”的角度理解陈平原的这部为文学史学科构建“元语言”和“元叙述”的著作，其蕴含的历史与现实意义。
追忆：重现“文学课堂”
在本书中，作者自己比较看重的是《“文学”如何“教育”——关于“文学课堂”的追怀、重构与阐释》一章，这一在书中长达73页的第三章，的确别开生面、精彩纷呈、引人入胜，借助对百年时光中的“文学课堂”的追溯，最终触及的是作者所认知的这些年来文学教育领域遭遇的核心的以及重大的问题。作者指出：
“文学”作为一种知识，兼及经验、修养、技能与情怀，确实有其特殊性……对于这么一个门槛很低、但堂奥极深的“专业”，描述其展开“教育”的过程与方式，思考其利弊得失，不无裨益。从学术史角度，探究现代中国大学里的“文学教育”，着眼点往往在“学科建构”“课程设计”与“专业著述”，而很少牵涉师生共同建构起来的“文学课堂”。那是因为，文字寿于金石，声音随风飘逝，当初五彩缤纷的“课堂”，早已永远消失在历史深处。后人论及某某教授，只谈“学问”大小，而不关心其“教学”好坏，这其实是偏颇的。（120页）
对文学教育的展开过程与方式的追溯，因此别开生面地落脚在作者对现代史上那些声名远播的教授们如何讲授文学课的历史记忆的复现与钩沉之中。对于现代大学文学课堂的重构，由此构成了本书探讨“何为‘理想的文学教育’”的重要环节。
《“文学”如何“教育”》这一章具体探讨了九个片断：学科化之前的“文学”，着重讨论康有为的万木草堂的讲学以及章太炎的国学讲授；课堂内外的“笑声”，还原鲁迅“在讲台上挥洒自如，取得令后人瞠目结舌的成绩”（130页）的文学课堂；“新文学”如何学院化，追溯朱自清如何在清华大学讲授新文学课程；教授们的“诗意人生”，描述南京中央大学教授们的诗酒唱和；“创作”能不能教，讲述的是以沈从文汪曾祺师徒故事为范例的西南联大文学教育的故事；词人上“讲台”，挖掘叶嘉莹整理的上课笔记所呈现的顾随的课堂讲授；史家之“诗心”，钩沉钱穆创办新亚书院时期在讲授“汉代散文”和“魏晋文学”过程中所展现出的“诗心”；文学史家的“情怀”，状写终老于台湾大学中文系的台静农于“忧愤”与“无奈”中蕴含的“情怀”；师生怎样“对话”，以北大中文系1955级学生集体编著“红色文学史”为案例探讨师生间良好合作的可能性。九个片断时间上横亘大半个世纪，地域也涵盖大陆、台湾、香港、日本，所涉高校有北京大学、清华大学、南京中央大学、香港中文大学、北平辅仁大学、昆明西南联大、台湾大学等，从而使本书对“理想的文学教育”的考察兼具历史性和地缘性。借助于这些片断的钩沉，作者“逐渐形成自家关于‘文学教育’的见解。比如，关于‘学院内外’、关于‘课堂上下’、关于‘古今之间’、关于‘文与学’、关于‘写作训练’、关于‘文史兼修’、关于‘师生对话’等，虽属举例，却也不乏普遍性”（194页）。其实，对文学如何教育的思考一直贯穿在这些年陈平原的学术研究与教学实践中。因此，对现代史上名师们的文学课堂的考察，也带入了作者自己的文学教育实践，譬如下面的话即属作者的经验之谈：“能把文学课讲得让人着迷的，大都具备以下特征：教案精彩且能临场发挥；兼及教书与育人；学术上具有前瞻性；顾及学生感受。至于今人津津乐道的‘教学法’（如讲课时如何动静结合，以及怎么制作精美课件等），基本上可忽略不计。”（121页）
文学课堂所牵连的话题空间之丰富，还体现在所谓的“功夫在诗外”，譬如在“‘创作’能不能教”一节中，陈平原考察西南联大的文学课程，杜运燮、汪曾祺等学生的回忆成为重要的讨论依据。在他们的回忆中，不太会讲课的沈从文，在课堂上使学生“听得吃力，他也讲得吃力”，可在私下里的每次晤谈，聊及文学话题，“都是一次愉快的享受”（152页）。在汪曾祺看来，“沈先生不长于讲课，而善于谈天”，而这种课下的谈天既可以理解为一个教师文学课堂的延伸，也可以看作是文学教育所固有的空间。在讨论台静农的时候，陈平原则特别关注台静农《龙坡杂文》中论文谈艺之作，并援引舒芜的说法，称其中的篇章“都不是学院和书斋式的，而是浸润着人生的意识，故常能打破限隔，于各种艺术中观其会通”（177页）。这种“于各种艺术中观其会通”的姿态以及所浸润着的人生意识，都直接或者间接地惠及台静农的文学教育实践，并最终惠及和濡染自己的学生。
与课堂上的风采相得益彰相辅相成的，是陈平原所讨论的民国时期的南京教授们的诗意人生。“单说‘著述’或‘教书’都不够，喜欢‘文酒登临之乐’的南京教授，其治学的最大特色，莫过于力图将生活与学术打通，以嬉戏的心态从事研究。”（145页）对于这种诗酒风流的治学和教育风格，如何从历史的高度进行恰切的品评和定位，可以说考验着文学史家的历史眼光、大局观和分寸感。
撇开政治史，单从学术史角度思考，沉醉于古典诗词者，确实容易流连“花天酒地”。只不过时代迥异，对此评价不一。解放初觉得是“可耻”的，半个世纪后，则被称为“风雅”。……此举作为文化思潮，当年以及今天都不太被认可；可作为教育方式，则不无可取之处。程千帆《闲堂自述》称：“我希望有人知道，如果我的那些诗论还有一二可取之处，是和我会做几句诗分不开的。”而谈及胡小石教“唐人七绝诗论”，则是：“他为什么讲得那么好，就是用自己的心灵去感触唐人的心，心与心相通，是一种精神上的交流……”……执著于“诗意人生”的南京教授们，其专擅旧诗写作，对于从事中国古典文学教学，自有其优胜之处。（149—150页）
本书中经常会这样涉及对各大学的讨论，而臧否一所大学，与其传统、影响力、口碑、社会和历史定评都有关联，分寸感不易把握。陈平原对相关问题很是自觉：“讨论历史人物，无论说好说坏，分寸感最重要。真的做到‘增之一分则太长，减之一分则太短’，实在太难了。但‘虽不能至，心向往之’。”而真正的文学史大家最见功力之处，其实正在品评历史人物的过程中所拿捏的细微的分寸感。
而对“文学课堂”的场景和情境的还原，本书的切入点是作者情有独钟的“追忆”：
讨论何为“理想的文学教育”，为什么不直接立论，而是倒着说，从后人的“追忆”入手？最直接的理由是：倘若没有王瑶对朱自清《新文学刚要》的整理与阐释，没有程千帆对南京师长们诗意人生的赞叹，没有汪曾祺对沈从文教学方式的描述，没有余英时对钱穆及新亚书院的怀想，没有叶嘉莹为其师顾随的奔走呼吁，就没有今天我们所熟悉的多姿多彩的“文学课堂”。在我看来，所谓“传统”，只有当它被不断追忆与阐释时，才真正具有生命力，也才能介入当下的教育改革与文化建设。（192—193页）
正如钱穆在《师友杂忆》中所说：“能追忆者，此始是吾生命之真。”“追忆”一方面确定的是个体生命的真如形态，但另一方面则与陈平原所阐述的传统的当下性密切相关。所谓“传统”，不是沉埋于蒙着厚厚灰尘的图书馆大部头的典籍之中，而是注入当代人血脉的鲜活的历史记忆。一方面，传统的生命力体现为介入当代生活的能力，另一方面，对传统的追忆也事关一个民族的未来，正像陈平原所说：“作为后来者，我们因前辈的‘追怀’而获得真切的‘历史感’，同时，也获得某种‘方向感’。”（195页）在文学教育乃至大学教育在一定意义上丧失了“方向感”的今天，陈平原借助往昔文学课堂活生生的历史记忆的钩沉，关涉的是现代传统在今天的传承以及中国教育的未来远景。正如陈平原在另外一部专著《触摸历史与进入五四》中通过触摸历史重建五四，也同样蕴藏了人文学者重建历史叙述，拯救民族记忆的终极情怀。
不过在缺乏鲜活的音像资料的历史条件下，谈论一去不复返的当年文学课堂，只能过多地依赖老生们的追忆，陈平原也意识到其中自有盲点。那些更符合当代人趣味的记忆，可能被更多地提及；而一而再再而三的“言说”，又可能导致故事的变形，甚至催生回忆中的神话叙述；同时也可能对那些很少被追忆的教授学者造成某种“压抑”。陈平原列举的是顾随的例子，如果没有叶嘉莹等弟子的“再三鼓吹”，作为学者的顾随很可能早就湮没无闻。“如此说来，是否被后世学人追慕，并因而站立在学术史上，其实是有偶然性的。除非当初有意记录（如罗常培之速记刘师培讲课），所有的追忆，都只能是‘只言片语’。单凭这些零星文字，不足以评判‘学者’，但可以形塑‘教授’。‘课堂’之所以不同于‘著述’，就在于强烈的‘现场感’，只有当事人才能感觉到其重要性。”（94—95页）但是当陈平原追慕那些充满激情与灵性的课堂，通过老学生的追忆在一定程度上“复现”了这种“现场感”，那早已隐没在历史深处的文学课堂就与今天的学术界与教育界进行对话，有助于发现与释放文学教育所独具的魅力。因为“在大学的所有课堂中，‘文学教育’本该是最为独特、最具诗性、最有情调、最不可能整齐统一的。它可以培养一代人的审美趣味，也可能隐藏着一个时代的政治风云；可以酝酿一场新的文学革命，也可能预示一代人的精神危机……”（195页）作为一种氤氲着特定历史和审美氛围的时空，文学课堂有可能在今天为“危机四伏但又充满魅力的‘文学教育’寻找突围策略”，也成为陈平原情有独钟的历史关切点。正像作者在本书《增订本序》中所说：“那些充满激情与灵性的课堂，凭借追忆文章得到部分重现，这很难得。已经成为名教授的老学生们，之所以津津有味地讲述早就隐入历史深处的‘课堂’，除了借此构建学术谱系，更是在与当下中国学界对话——探究‘文学’到底该如何‘教育’。”（3页）
史家的“诗心”与“情怀”
在晚近的陈平原的学术研究与教学中，文学经验、艺术感觉以及想象力获得了格外的重视。如果“文学史”一词可以具体拆分为“文”、“学”、“史”三个维度，那么在一如既往地强调“学”与“史”的同时，陈平原也越来越表现出对“文”的注重。陈平原在本书中集中讨论史家钱穆对“文”的强调因此就格外引人瞩目，正像本书所引用的章学诚的表述中所指涉的那样：“史所载者，事也；事必藉文而传，故良史莫不工文。”（169页）钱穆也正是在这个意义上告诫他的学生：“诸位要学历史，首先宜注重文学。文字通了，才能写书。”（170页）
如果说，钱穆对文学的强调，或许是基于文字感觉对史家的意义，所谓“言之无文，行而不远”，而鲁迅对“文采与意想”的注重，既出于对于文学性的独特理解，也是鲁迅治中国小说史的过程中对于作品的审美判断与评价标准：
在同时代的文学史家中，鲁迅是最注重作品的“文采与意想”的。唐传奇好就好在“叙述宛转，文辞华艳”，多“幻设”与“藻绘”；而宋人喜“参以舆地志语”，“篇末垂诫”时又“增其严冷”，不免枯燥无味。……文学史家的鲁迅与杂文家的鲁迅，在文学性质的理解和阐述上大有差异。早期鲁迅多强调文学艺术“发扬真美，以娱人情”，“实利离尽，究理弗存”。后期鲁迅则主张“遵命文学”，认定“文学是战斗的”，故不能不讲功利。除了前后期思想变迁，更因杂文家直接面对风沙扑面豺狼当道的现实，本就无法“为艺术而艺术”；而史家思考千年古国“文以载道”的缺陷，不免突出“纯文学”之“兴感怡悦”。（338页）
鲁迅对“兴感怡悦”的强调与对“文采与意想”的注重，都在自身两种身份的区隔中彰显了作为文学史家一面的文学趣味。
此外，陈平原对鲁迅的学术研究的探讨，还格外强调鲁迅的“文学感觉”，第七章《清儒家法、文学感觉与世态人心——作为文学史家的鲁迅》通过对鲁迅小说史写作中所浸透的“文学感觉”的分析，找到了治文学史的理想人物：“像鲁迅这样‘学’‘文’兼备的学者，无疑是文学史研究的最佳人选。”“鲁迅的小说史研究之所以能够深入，得益于其丰富的小说创作经验。以一位小说大家的艺术眼光，来阅读、品味、评价以往时代的小说，自然会有许多精到之处。”“鲁迅《中国小说史略》之难以逾越，在其史识及其艺术感觉。”（337页）
对“艺术感觉”的强调，不仅仅针对文学史家的研究对象，也思考的是研究者自身的“主体情怀”或者“情感结构”。也正是在这个意义上，陈平原进一步讨论的是鲁迅作为一个“研究者的心境与情怀”，把鲁迅的文学史研究视为“有情怀的学术研究”，其中既体现了研究者一种“个人的修养与趣味”（407页），而背后，也是一种本土学人自家的“精神磨砺”的过程（516页）。而鲁迅堪称是自我“精神磨砺”的学人典范，从中也彰显了文学教育的精义之所在，鲁迅的小说史教学，最终给予时人与后人的，不仅仅是传道授业解惑，也关乎到人类的精神之磨砺与灵魂之皈依。鲁迅的文学史课堂讲授可以达到的境界，不妨证诸王鲁彦的追溯：“大家在听他的‘中国小说史’的讲述，却仿佛听到了全人类的灵魂的历史……”（133页）。尽管不无夸张，但却启示着文学教育的境界与功能。恰如陈平原对新文化运动时期的北大国文系的评价：
在有悠久“诗教传统”的中国，“文学教育”所承担的功能，远不只是文学常识的传播、审美情操的熏陶、写作技法的练习；往往还兼及思想启蒙，乃至介入社会变革。在这个意义上，新文化运动时期的北大国文系，不仅仅是学问渊薮，也是精神家园。（116页）
鲁迅的学术研究，也正可以被理解为“精神家园”，从而具有一种“超越具体对象的文化关怀”（326页），或因如此，陈平原称“鲁迅并非研究文学的专门家，就其兴趣与知识结构而言，更接近中国古代的‘通人’或者西方的‘人文主义者’”（345页）。而从“人文主义者”的判断中，可以感受到鲁迅在各类创作中持续关注“人心”的问题是其来有自。正像鲁迅在早期论文《摩罗诗力说》中所写：“盖人文之留遗后世者，最有力莫如心声。”而作为一个“人文主义者”，鲁迅从中外文学中所感受到的，以及在自己的创作与研究中所探究的，往往更是个体与种族的“心声”，而文学教育的意义也在这个层面获得了进一步的彰显。
与陈平原探究鲁迅文学史研究中的“文化关怀”的旨趣相似，本书对钱穆新亚书院的文学教育的钩沉也颇具启发性，揭开了其他文学史家也许没有充分触及的史家之“诗心”。而所谓“史家之‘诗心’”，在陈平原那里关注的是“学科严格分化后，史学家如何面对那些文学性的文本——不仅仅将其作为透明的‘史料’，而是保持神游冥想、体贴入微以及足够的想象力”（171页）。史家的“诗心”在这个意义上可以被理解为文学本身感受世界和体察社会历史的独特的想象力。
如果说，在钱穆那里，以“诗心”体悟和感知对象，是在历史研究中灌注了文学想象力，那么治文学史的学者如重“史”而轻“文”，同样会有令文学沦为历史的婢女的趋向。陈平原由此在书中引用张荫麟的文字强调“文学研究”的特殊性：“夫文学之研究而仅限于史的方面，亦已狭矣。”文学与史学本是各有千秋，“可强调大视野、关注历史变迁、注重史料钩稽的‘文学史’，很长时间里，对于突出技巧与审美的‘文学研究’造成很大的压抑”（104页）。基于此，本书第五章《晚清辞书与教科书视野中的“文学”》对黄人的重新发掘就从现代“文学”概念源起的意义上凸显出新的文学史叙事视野。晚清学者黄人借助于百科全书的编撰，较早在世界视野中给“文学”以现代意义上的定义。其中引人瞩目的地方，是黄人对文学中情感因素与“美”的特质的强调：
以广义言，则能以言语表出思想感情者，皆为文学。然注重在动读者之感情，必当使寻常皆可会解，是名纯文学。而欲动人感情，其文词不可不美。故文学虽与人之知意上皆有关系，而大端在美。（264—265页）
这种对文学的理解，既与对西方百科全书的借鉴有关，也与新式学堂的教育体制相关。陈平原继而进一步考察了黄人的作为教科书的《中国文学史》中所理解的文学范畴：“美为构成文学的最要素，文学而不美，犹无灵魂之肉体，盖真为智所司，善为意所司，而美则属于感情，故文学之实体可谓之感情云。”（268页）黄人所创制的文学史的范例之所以值得重视，是因为其中聚合了诸种现代性因素：在“文学”的界定中对“美”的维度的强调，现代哲学的康德意义上的知情意统一的理解模式，与大学机制的关联，世界视野的建构，其中都肇始了现代文学史学科的诸种与发生学相关的问题。
与蔡元培倡导的美育所启引的现代教育的方向感相似，黄人对“美”的问题的强调或许尤其值得关注，同样在现代“文学”的概念创生之际就启发了文学教育的历史方向感，启示后来者思考文学的本性，思考回归文学本体以及张扬文学性的教育，思考文学与人的情感的关联，思考人与生存世界的关系，从而进一步思考人在历史中的使命和意义。也正是这个意义上，托多罗夫认为：“文学给我们提供了使现实世界更有意义和更美的那样一些不可替代的感受。文学远非一种仅使有教养者惬意的消遣品，它让每个人更好地回应其人之为人的使命。”恰如王国维在二十世纪初叶所说：“生百政治家，不如生一大文学家。何则？政治家与国民以物质上之利益，而文学家与以精神上之利益。夫精神之于物质，二者孰重？且物质上之利益，一时的也；精神上之利益，永久的也。”文学的永久的价值，在事关全体国民“精神上之利益”。而在陈平原这里，文学史叙述如何张扬人的精神、处理世道人心，重现审美经验，是今天的文学史所面临的生死攸关的大事情。文学教育之所以成为陈平原的更为核心的关怀，也是自家作为一代学者的历史担当与人文情怀之所凝聚。
“体贴入微”的分析史学
本书纵论已逾百年的现代文学史和文学教育史，时间的跨度以及论题的繁多，都考验作者驾驭宏阔历史叙事的眼光和识见。而这种总体史意义上的学术判断和眼光也是本书最为鲜明的学术目标之一。正像作者谈及文学史家的“功力”与“学问”的话题时所说：“所谓‘上阐古人精微，下启后人津逮’，注重的是大的学术判断，或者说‘方向感’，而不是具体而微的名物考辨。……比起‘小考证’的精致来，‘宏大叙事’之粗粝，也自有其美感。”（107页）在谈论大转折时代的学者时，作者则强调“‘功力’或许不及‘眼光’重要”，“在学术史上，‘笃守’与‘开创’，各有其价值。但在一个大转折的时代，能通过个人的努力，展现学术发展的‘新方向’，无疑更让人羡慕”（111页）。可以说，本书对大转折时代学者和学术的讨论，既表现出学术功力，也独具历史眼光，同时力求精准地把握与展现学术发展的“新方向”，在纵论历史的大局观方面给人深刻印象。
但另一方面，这种历史大局观是与具体研究过程中体贴入微的精微思考与条分缕析结合在一起的，每个话题的具体论证环节都堪称精细入微，没有丝毫的粗疏之感。或许从这个角度，可以理解陈平原对钱钟书的历史意义的阐说：
那些冠冕堂皇、体系严密的理论大厦，迟早会坍塌，变成无人光顾的遍地瓦砾。与其如此，不如转而抚摸“文明的碎片”，从中读出宇宙的奥秘与精义。不是“通史”，也未见“体系”，这种“坐而论道”的姿态，是作者的自觉选择。今日学界，对于《谈艺录》《管锥编》的意义，已经有了相当清晰的理解。（513页）
但如果联想到由于杨绛先生的仙逝引发的舆论界关于钱钟书的某些非议，便可知坊间并不是所有人都对《谈艺录》《管锥编》的意义有真正清晰的认知。而陈平原对于钱钟书式学问的阐释，或许真正触及到了学问的本真：从“文明的碎片”中解读宇宙的奥秘与精义。
类似的精微洞见，尤其突出体现在对历史中的人物和具体事件的判断上，如果说下面这一判断“1920年代的中国学界，对考据的推崇乃至迷信，直接导致了知识类型的转化，那就是诗学的衰落与史学的兴起”尚属对历史演变过程中学术大变局的高屋建瓴的宏观扫描，那么本书对王国维的历史选择的条分缕析，则是微观史学的精细透视，作者以“诗”与“史”的碰撞诠释王国维的悲剧，对于理解号称20世纪三大文化难题之一的“王国维之死”，提供了一个极具启示性的视野：“在‘诗’与‘史’的碰撞中，王国维最终选择了后者，这与其精神气质有很大关系。”“王国维之从‘哲学’逃向‘文学’，又从‘文学’逃向‘史学’，一步步地，都是在与其忧郁气质与悲观情怀抗争。以尽可能冷峻、客观、平和的心态，从事艰深的学术研究，对于格外敏感的王国维来说，更容易‘安身立命’。否则，整日沉湎在悲观主义的哲学或文学里，自杀悲剧很可能提早发生。”（460页）
陈平原的文学史著作素以“史识”著称，同时也得兼实证史学以及分析史学的长处，尤其在还原历史的具体图景，钩沉丰富的史料，呈现细节史方面，都显示出本土学者把学问往精深里做的努力。本书在讨论鲁迅时曾有这样的感喟：“以史识见长的鲁迅，治学时居然甘愿下此‘笨功夫’，这才值得惊叹。”（333页）本书也同样在史识与史料之间获得了一种均衡性，既是一部以大局观、历史感、学术眼光和历史识见见长的著作，又在考证文史材料，钩沉历史细节方面下了非常大的功夫，从而对所研究的诸种问题呈现出在历史细节方面的丰富性和具体性。尽管作者称“即使穷尽所有存世史料，也无法完整地‘重建现场’，但搜集、稽考并解读这些零星史料，还是有助于我们‘进入历史’”（77页）。作者对晚清和民国史家的学术研究、文学生活、历史情境的探源与考辩，具有微观史学意义上的方法论的启示性，也为读者感知大半个世纪之前的时光，提供了一种历史的具体性与现场感。在《“文学”如何“教育”》这一章中，作者尤其精细入微地还原了当年生动的文学课堂。如陈平原在访谈中说的那样：
对于一代代从校园里走出去的老学生来说，最值得追忆的，其实是课堂上那些生龙活虎、神采奕奕的教授身影。我努力钩稽并表彰一百年间诸多妙趣横生的文学课堂，是想证明，那些随风飘逝的声音在学术史上的意义，一点不比专业著述逊色。
而“体贴入微”也堪称是评价陈平原这部专著的重要学术尺度。
多年来，学界多人云亦云的宏阔判断，但相当一部分经不起仔细推敲。因为大而化之的立论很容易做出，而真正的学术判断，则需要具体细致的研究和论证，需要“博学通识，需要才情趣味”，从而才能在对历史的细密肌理的体贴入微的剖析与呈现之中，积淀为真正的学术。
赵园曾说：“我痛感我们的历史叙述中细节的缺乏，物质生活细节，制度细节，当然更缺少对于细节的意义发现。”这段表述其实暗含着对大而化之的历史研究的疑虑以及研究者历史观的潜在的转变，即在不放逐宏大历史叙事的同时，也在历史细部的纹路之间获得“微历史”图景，力图通过对原初历史细节的再现与钩沉去探究历史的微言大义，以体贴入微的方式在重建鲜活的历史叙述的过程中使历史“意义”在细节中得以具体彰显。
当然，微观史学处理的微观案例，并不一定总是可以做到与大历史形成互动的关系，而陈平原的史学观则可以看作是一种“深描”式的分析史学，背后有大的历史格局和框架作为论述的支撑，其中更是暗合心灵史学的精义。《作为学科的文学史》在讨论晚清黄人百科全书的写作时曾引用过美国“心态史”学者罗伯特·达恩顿的《启蒙运动的生意——<百科全书>出版史（1775—1800）》。我从中看到了陈平原与达恩顿的文化史学以及心灵史学对人类心灵状态的探究仿佛有异曲同工之妙。正像达恩顿在他的以《屠猫记》为代表的一系列法国史研究中所表现出的那样，陈平原也试图在作为文本的历史幽暗处探索其中所隐藏的中国学人的心灵状态。
而对心灵状态的洞察，是本书显出沉甸甸的厚重感的原因之一。对历史情境的探究、对人情世故的理解，对“世道人心”的体味，处处显示出文学史家的“体贴入微”。而如何方能做到“体贴入微”？陈平原自有其夫子自道：“在我看来，兼及‘小说’与‘历史’的小说史研究，需要博学通识，需要才情趣味，甚至还需要驰骋想象的愿望与能力——这样，方才能真正做到‘体贴入微’。”
在《作为学科的文学史》初版本中，有题为《重建“文学史”》的“代序”，结尾有一段总结性的话：
“文学”除了作为科系、作为专业、作为课程，还有作为修养、作为趣味、作为精神的一面。故，我所关注的“文学教育”，不仅对中文系生命攸关，对整个大学也都至关重要。这里引入历史的维度，探讨各种可能性，涉及教育宗旨、管理体制、课堂建设、师生关系等。至于在中国，作为“著述”的文学史，该如何向年鉴学派学习，走向以问题为导向的分析史学，而不是满足于叙述史实与表彰先进，那是另一个问题，暂且按下不表。
而在我看来，陈平原的这部《作为学科的文学史》中，“以问题为导向的分析史学”已经成为值得瞩目的观念视野。
求其“通”：文学史家的境界
关于如何治文学史，陈平原有过影响颇大的表述：“文学史编写不仅仅是一门技艺，更与学者个人的遭际、心境、情怀等有密切的关联。换句话说，这个‘活儿’，有思想，有抱负，有幽怀，有趣味。”这是从文学史家的固有的“情怀”的角度看待文学史写作。
而在《作为学科的文学史》中，除了“情怀”依旧，作者还看重文学史家所能达到的另一种境界——“通”人的境界。在讨论鲁迅的文学史写作时，本书中有这样一段话：
鲁迅之喜读杂书，与其说是为了“博”，不如说是求其“通”——通古今、通中外、通子史、通语言与文学、通诗文与书画、通书籍与实物。一句话，借助于对人类命运的整体思考以及全史在胸的知识结构，超越因专业分工过细而造成的眼光与思路的相对狭隘，理解隐藏在“纸背”故为世人所习焉不察的“历史（人生）真相”。……作为一个文学史家，鲁迅的最大长处其实不在史料的掌握，甚至也不在敏锐的艺术感觉，而在于其跨学科的知识结构以及对历史和人生真谛的深入领悟。（347—348页）
这种跨学科的知识结构以及对历史和人生真谛的深入领悟，是鲁迅治史过程中超乎常人的“史识”之所以生成的基础。而鲁迅的“史识”，最终表现为“对中国历史文化的独特理解与深入思考”（351页）。
文学史虽然是一门专业学科的专门史，但是真正写好文学史，却也许比任何其他一门学科史都需要“博”与“通”，而能否做到“通”，则最终决定了文学史的境界。无论是知人论世，还是最终传递对历史与人生真谛的体悟，都有赖于鲁迅式的真正跨学科的知识结构以及作为“通人”的识见。正如陈平原对自家文学史写作观念的总结：“我的基本思路是：文学史确实属于‘专史’，但在具体的撰述中，有无‘通识’、能否在史料的精细甄别以及事件的精彩叙述中，很好地凸现史家特有的‘见地’，以至‘通古今之变，成一家之言’，将是至关重要的。”
陈平原所探讨的有无“通识”的一个重要标志，是在学问的探究中，彰显知人论世的功力。文学即“人学”，而所谓的“知人论世”，最终会落实到对一个个具体时代的文学创作现象和规律的敏锐捕捉。陈平原认为：“鲁迅的文学史著述，其优胜处在于史料功底扎实、艺术感觉敏锐，另外就是这对‘世态’与‘人心’的深入理解以及借助这种理解来诠释文学潮流演进的叙事策略。”（352页）按照陈平原本书中的另外一种表述，即“为解释‘文变’提供‘世情’”。而理解鲁迅的文学史著述，也自然就需要研究者真正深入到鲁迅所钻研的历史具体情境之中。比如关于鲁迅的对“世态”与“人心”的注重，陈平原并非靠“知人论世”四个字就打发掉，而是具体阐释鲁迅式的知人论世的特出性：
鲁迅的思路不一样，文学史著中极少涉及生产力和生产关系，关注的是一个时代的思想文化氛围和士人心态。文学作为一种精神产品，并不直接反映社会的经济关系和政治斗争；抓住“士人心态”这个中介，上便于把握思想文化潮流，下可以理解社会生活状态。在《中国小说史略》中，大抵每篇第一段都是关于文化思潮的描述，寥寥数百字，最见功力，目的是为解释“文变”提供“世情”。只是这一“世情”往往围绕文人的命运、心态、习俗来展开，且常与某一小说类型的发生、发展纠结在一起。（350页）
因此真正的“通”还取决于“知人论世”的真知灼见，即所谓的“通识”。具备了“通识”，才能在应对诸多复杂的历史现象时，言他人所未能言。如第八章《在政学、文史、古今之间——吴组缃、林庚、季镇淮、王瑶的治学路径及其得失》对“清华学派”的评析，通过对四大教授的研究，触摸兼及古今、贯通文史、关心政治的学术传统，把近些年来为学界所关注的“清华学派”问题解释得最为得体。而对现代学术史上几个重量级学者的入微体贴，更显示出作者的精深学养。如采用“预流”的说法讨论王国维学术方向的选择，最终从精神气质的角度把握王国维最终的命运，都是精深博识以及知人论世之论。
陈平原教授的《作为学科的文学史——文学教育的方法、途径及境界》最终提供给学界的，是一个反思现代文学史的观念、体例、制度、教育等因素的综合性视野。此书在某种意义上堪称是奠定陈平原学术研究格局的专著，融学术眼光、文学感觉、历史洞察、史家风范、博通识见、学者法度、文人情怀于一炉。在触摸现代文学的学术传统、教育传统的过程中，也为文学史学科赋予了新的生命力。因此，本书的最后一章，集中思考的是“重建‘中国现代文学’”的可能性：
无论学科范围、理论框架、研究思路等，我都乐见“众声喧哗”局面的形成。正是这种淆乱但生气淋漓的局面，得以冲破僵化的教育体制的束缚。在开放性与规范化之间，保持必要的张力，给民间视野预留足够的空间，而不是追求某种研究方法或新编教材的“一统天下”，有利于本学科保持一种“在路上”的精神状态。（521页）
现当代文学的学科之所以应该保持一种“在路上”的即时感和必要的张力，正是因为作为学科的文学史，在与时代互动的过程中，时刻处于变动不居的过程性之中，“未完成性”是作为学科的现代文学史的应有之义，而“在路上”的跋涉，是作为学科的现代文学史保持一种活力和生机的必经之路。在《“中文教育”之百年沧桑——》一文中，陈平原提及“中文系师生有责任介入当下的社会改革以及思想文化建设。不是不要专业，而是在专注自己专业的同时，保留社会关怀、思想批判、文化重建的趣味与能力。说到底，‘人文学’是和一个国家的命运紧密联系在一起的，它不仅是一种‘技术’或‘知识’，更是一种挥之不去的‘情怀’。”“而在中文系八个二级学科中，最能体现这一‘社会关怀、思想批判、文化重建的趣味与能力’的，很可能便是中国现当代文学专业。有感于此，这个学科的日渐成熟，不该以放弃‘参与时代核心话题的激情与能力’作为代价。”这就是陈平原在《作为学科的文学史》中思考何为“理想的文学教育”以及人文学学科走向何方的历史动因及其现实“情怀”。
陈平原：《作为学科的文学史——文学教育的方法、途径及境界》（增订本），北京大学出版社2016年。
茨维坦·托多罗夫著，栾栋译：《濒危的文学》，第48—49页，上海：华东师范大学出版社2016年。
陈平原、李浴洋：《文学教育：在“学术研究”与“人文养育”之间——专访陈平原教授》，《北京青年报》2016年8月8日。
陈平原、李浴洋：《文学教育：在“学术研究”与“人文养育”之间——专访陈平原教授》，《北京青年报》2016年8月8日。
陈平原：《作为学科的文学史·后记》，《作为学科的文学史》，第479页，北京：北京大学出版社2011年。
陈平原、李浴洋：《文学教育：在“学术研究”与“人文养育”之间——专访陈平原教授》，《北京青年报》2016年8月8日。
陈平原、李浴洋：《文学教育：在“学术研究”与“人文养育”之间——专访陈平原教授》，《北京青年报》2016年8月8日。
钱穆：《八十忆双亲·师友杂忆》，第320页，长沙：岳麓书社1986年。
参见吴晓东：《重建“五四”的历史现场》，见陈平原主编：《红楼钟声及其回响——重新审读“五四”新文化》，第416页，北京：北京大学出版社2009年。
这里借用的是雷蒙·威廉斯的术语，参见雷蒙·威廉斯：《乡村与城市》，商务印书馆2013年。
托多罗夫：《濒危的文学》，第43页，上海：华东师范大学出版社2016年。
王国维：《文学与教育》，《王国维文学美学论著集》，第51页，太原：北岳文艺出版社1987年。
参见陈平原：《知识、技能与情怀——新文化运动时期北大国文系的文学教育》（上），《北京大学学报》2009年第6期。
陈平原、李浴洋：《文学教育：在“学术研究”与“人文养育”之间——专访陈平原教授》，《北京青年报》2016年8月8日。
赵园、洪子诚等：《40年代至70年代文学研究：问题与方法》，《中国现代文学研究丛刊》，2004年第2期。
罗伯特·达恩顿著，叶桐、顾杭译：《启蒙运动的生意——<百科全书>出版史（1775—1800）》，北京：三联书店2005年。
陈平原：《小说史学的形成与新变》，《现代中国》，第四辑，第96页，武汉：湖北教育出版社2004年。
陈平原：《作为学科的文学史》，第11页，北京：北京大学出版社2011年。
陈平原：《史识、体例与趣味：文学史编写断想》，《南京师大学报》(社会科学版) 2007年第3期。
陈平原：《史识、体例与趣味：文学史编写断想》，《南京师大学报》(社会科学版) 2007年5月第3期。
陈平原：《“中文教育”之百年沧桑——》，,2010年第10期。