当老师还需要这些新本领，看看你都具备哪些了（附教师素养提升路径）

民小编说：学生核心素养出台后引起了热烈反响，不知道你有没有好奇，教师核心素养又有哪些呢？作为网络原住民的新一代对传统的权威发出挑战......教师的角色、功能及素养，必然要随之作出调整。

有兴趣的老师可以查看《人民教育》第23期杂志——教师核心素养的“变”与“不变”哦。

当前，对教师应该具备什么样的素养众说纷纭，道德素养、信息素养、科研素养、反思性素养、教材建设素养，等等，都在一定程度上刻画了新时期教师素养的某些特征。而且我们很难穷尽这些素养的罗列，因为世界是时刻变化的，教师素养也需要作出时刻的“适应”。而最好的适应是学会学习。我们可以将教师素养的发展看作是教师自我学习的一种形式。

1.从使用到建构，对教学资源的创造能力

如果我们关注教师当前的小课题和论文，有一种现象不容忽视，那就是许多教师致力于如何开发校本课程、如何创建微课甚至慕课，有些教师团队在着力建设基于云平台的教学资源库，等等。这些行为表明，教师已经不再是既定教学资源的使用者，而是教学资源的建构者。

过去，教材和教参是教师最重要的教学资源，教师的使命是尽可能地将教材和教参中的内容传递给学生。而今，教师需要从多方面学会构建教学资源。

首先，是生活化的教学资源。2011年，教育部颁发的义务教育阶段课程标准，呈现出一个共同的趋势，即强调学科和生活的联系，以数学新课标为例，其中对模型思想的建立中就提出让“学生体会和理解数学与外部世界的联系……从现实生活或具体情境中抽象出数学问题”。生活化的教学资源要求教师不再将教学和生活视为两件不相关的事情，而是在生活的情境中寻找教学内容，或是将已有教学资源“返回”到生活中去，实现学科的应用。

其次，是结构化的教学资源。常见的课程开发就属此类。结构化的教学资源不仅需要教师对知识有充分的理解，形成自己对知识的独特解读，还要求教师能够符合逻辑、系统性地呈现教学内容。这对教师的素养提出了很高的要求。

最后，是信息化的教学资源，在信息社会，这是教师无法逃避的素养需求，利用信息化手段进一步丰富教学资源的来源、表现形式、效用，建设交互、协作的学习方式和学习氛围，是新时期教师在专业发展过程中当仁不让的追求。

2.从教法到学法，对工作立场的转变能力

“以学为中心”的教育已被倡导了很多年，但许多教研活动却仍然是在“教”的线索下进行的。以公开课为例，公开课关注的中心不在学生如何学，而在教师如何教。有人会反对说，公开课肯定关注学生的学习，课后的研讨也会啊。可是，我们只要看一下公开课的教室布局就能知道，事情并非如此。

多数的公开课都是在教室的后排安排观摩教师，此时，教室中只有任课教师和观摩教师是面对面的，所有的学生都是背对着观摩教师的，我们的视线所及都在教师身上，如何观察学生在教育情境中通过表情、动作或是细声的言语所作出的学习反应？又如何真切地关注学生的学习状态呢？其实，大多数教研就如同公开课一样，其焦点设置是把教师放在了竞技和批判的舞台上，学生如何学成了教师如何教的一种辅助产品，甚至被淹没在教的“技术”和“技巧”之中。

在新的时期，变革教学方式是时代对教师提出的必然要求，其中教师的工作线索需要从如何教转变到如何学。这是件十分困难的事，因为教的线索通常是单向的，主要体现在讲解、传递和评价等方面，而学的线索则是相对复杂的语脉，需要立足于学生的需求和个性，建构对话、讨论、合作、探究的课堂，教师需要在教学设计、教学资源利用、师生互动中颠覆原有的模式。这是对教师固有的自我身份造成了极大挑战。

3.从独教到合教，对合作方式的适应能力

除了要在师与生的关系之间进行重新定位，新时期的教师还要重新定义“我将如何开展工作”这个问题。不借助他人之力独立解决问题是当下“独教”文化的表现。诚然，在办公室里教师也会交流一些教学问题，集体备课、集体研讨也是教研的重要形式，但如同佐藤学所指出的那样：“在学校里，即便大量存在‘话友’（peers），但推进实践之改善的‘合作者的同事（colleague）’不容易存在。学校组织的官僚化与教育问题的深刻化进一步加剧了教师相互合作与合作关系的淡漠”。

因此，当回答“教师是如何开展工作”这个问题时，教师常常是以“个人情境”展现的，备课、上课、批改作业，准备学材，然后将学生的学业成绩（指教师所教的那门学科的学科成绩）作为“私产”与其他同事做比较。

为什么一些集体教研的活动不算与同事的合作，教师又要开展怎样的合作呢？首先，合作的目的不再仅仅是提高“教的技术”，而是共同关注学生“学”的状态。其次，合作的内容不是单纯的示范、引领，而是就教学的问题展开平等的、不预设立场的讨论。最后，在合作的方法上，需要通过多种沟通手段有意识地分享信息，在交往中克服语言、身份、情绪的障碍等。

4.从技术理性到反思性实践，对发展模式的转型能力

在很长一段时间里，教师的专业发展被定位在知识的积累和技能的提升上，强调教育学、心理学和学科专业知识以及教学方法、教学手段、信息技术等技能性的应用。这是一种推进教师作为个人面对学生时合理利用知识和技术的实践，教师的素养提升是以规模化和规范化的培训为主要手段的。这种专业实践基于“技术理性”的原理，即问题解决的过程从一开始就是一个稳定的结构，不过是运用技术开展有计划的实施和评价而已。

然而，教师的工作是在参与实践的过程中不断发生，它几乎不可能在周密计划下展开，存在于课堂内的师生因其个体特征、文化背景和不可预知的交互性会带来各种各样的“意外”。这些应对“意外”的智慧是无法在常规性的训练中获取的。

因此，另一种专业发展模型——反思性实践成为教师发展模式的新取向。反思性实践要求教师的发展专注于与同事、学生的合作，立足于教学中的人际基础，在复杂的语脉中展开共同探索问题的实践。这样的实践与时刻变化着的教育情境不谋而合。

当然，两种专业发展模型展开的方式也完全不同，前者是模仿，后者是反思。两种专业发展模型呈现的人际关系不同，前者是个人奋斗，后者是集体合作，两种专业发展模型追求的知识类型不同，前者是理论性知识，后者是实践性知识。正因为两种发展模型在方式、关系和目标上的不同，我们需要探索有别于传统教师培养方式的路径。

虽然技术性打造在教师专业发展中存在一些难以避免的问题，但我们并不能全盘否定当前教师培养的作用，只是希望在教师培养方面弱化一些功利的色彩，把关注点真正放在教师职业素养的提升上。那么，教师素养提升可以有哪些路径呢？

1.开展基于教学问题的“临床式”教师研修

也许有人会问，所有的教师研修不都是围绕教学问题展开的吗？要回答这个问题，我们需要对“教学问题”做进一步的区分。

首先，“教学问题”不一定直接指向“教学情境”。例如，在教师培训中可能有“如何制作微课”这样的研修。虽然这是问题情境的，但却没有牵涉到具体的教学情境，但如果教师面临的是“如何通过使用微课提高实验课的教学效率”这样的问题，则是直接指向教学情境中的问题了。

其次，基于问题的教学研修可能是真实的，也可能是虚构的。在许多教师研训的过程中可能有这样的环节：请教师采用小组合作的教学方法针对某篇课文进行教学设计或者是说课，如果教师并没有上过这篇课文，也没有采用过小组合作的方法，那么他的设计或者说课都只是一种“假象教学”。

其三，基于问题的研修未必提供切实的行动方略。在许多研训中教师会提出一些自己的意见和建议，但这些解决方法可能只是基于“应然”的状态，也不一定被用于实践。因此，我们把这种直接指向教学情境、解决真实问题，并在提供行动方略后付诸实施的教师研修和一般基于问题的教师研修区别开来，称为“临床式”的教师研修。

我们知道，医学院学生必须有临床实习的环节，临床教学时实习医生是针对具体的病患病情（类似于某个具体的教学问题），开出诊断的方子来（类似于提出行动方略），病人根据诊断书治疗后（类似于付诸于实践），通过观察病人的病患情况再决定下一步的治疗方案。

为什么“临床式”教师研修能促进教师的发展？

我们认为，首先，当研修以“临床”方式开展，教师就会将焦点放置在学生如何学的问题上，教师的职业本能就会被激发出来，“临床”是对真实存在的教学问题的解决方法的探索，教师在探索这些问题的过程中，会自然而然地关注学生的学习状态，自觉地突出学生在学习的主体地位。其次，“临床式”研修是在真实的教育教学情境中发生的，不是可以预设和规划的。真实的教育情境会根据教师的行为作出反应，教师在这种不确定性中自觉地采用整合学习的方法，从而生成教育教学机智。再次，“临床式”研修帮助教师从“自我关注”和“被人关注”的研修状态中解放出来，实现教师的“去中心化”，一方面可以帮助消除教师对于自我水平的焦虑，也有利于教师间构筑“对事不对人”的研修氛围。

2.关注基于反思性实践的“全景式”教师研修

以前，在基于“技术理性”专业范式的主张下，教师的学习主要针对学科、教育学、心理学这样的知识培训和教学方法、信息技术等技术培训展开。可以这样理解这种培训的隐喻：教师的“学习”可以“等同于”信息的获得，而教学则是这些信息的综合应用。而且，这样的培训还指向这样一种立场，即教师的学习是个体活动，且这种个体活动可以从学习者个人的文化、背景和经历中抽离出来，它试图寻找普遍适用的学习规律。但在现实生活中，教师的专业学习并非如此。

实际上，教师的学习是在参与实践的过程中不断发生，未必是在周密计划下精心组织的、安排的学习，而是时刻存在于职业活动中的学习，而且这种学习也无法和教师的个体特征、文化背景和具体的工作情境割裂开来。学习是教师职业生活的有机组成部分。

其实，教师学习一种综合的、复杂的、多样的活动状态，是“全景式”的发生。美国学者简·维瑟发现，不仅是教师，其实大部分学习者都是通过多样化的学习方式进行学习的，他提出8种学习模式，并进一步指出多数学习其实是通过非正式学习获得的。所谓非正式学习是指非正式环境中的学习，学习并不是被有意识的设计和安排的，也不是为了达到某些特定的目标和能力。

前面提到的“反思性实践”就是一种综合化的学习，反思性首先强调一种基于人际互动的实践方式。也就是说，教师的教学是人的对话中展开的（包括他人和自我），并且，反思性的学习不是“一次性”的习得，而是不断进入情境后产生的一种“自动化的实现”，反思可能是被意识到的行为变化，也可能是没有意识到的行为变化。因此，反思性学习包括了人际、情境和知识转换等多个方面。反思性实践可以在任何教学时刻，以任何方式发生，不需要借助如教研组、工作坊这样正式的组织形式来展开。

提出“全景式”的教师学习方式，是因为当前对于教师正式的教育、教学培训十分关注，对教师的非正式学习则关注不够，其价值也没有受到应有的重视。“全景式”教师学习的意义还在于，教师学习不再是教师个体获取信息的过程，而是教师在与他人的交互中反思和实践的过程。因此，这不仅是教师学习路径的重新定义，也是学习方式的重新定义。

3.倡导基于个性化发展的“主体式”教师研修

在“技术性打造”的过程中教师一直以外在的标准来作为自己职业发展的规划和目标，而且可谓按部就班，到最后，虽然确实收获了一批“好教师”，但可能会导致千篇一律，是用相同技术方法造出来的“好教师”。反观过去的名师，他们充满个性，既有对教育理念的独特理解，也有对教学方法的独特创造，即便没有各种证书，却几十年如一日潜心研究教育教学问题，有很大的社会影响力。

促进新时期教师素养发展，我们不能用外在的行政化标准为教师规划教学生涯，而是应该让每个教师成为一个充满个性的独特的教育工作者。

首先，学校促进教师发展时应该关注教师的个人愿景，这里的“个人愿景”不是指外化的身份，如想评中学高级、想做教坛新秀等，而是教师自我对职业身份的愿望：“我”要成为一名什么样的教师，这就需要教师寻找自我与工作之间的价值关系。“我”要在工作中实现什么？“我”又能在工作中获取什么？但这个追求需要建立在公共价值之上，即为了大多数人的利益，而不是小“我”利益的实现。但在很长一段时间里，我们很少帮助教师清晰自己对职业的个人愿景，形成自己的思想和教育主张。

其次，学校要鼓励教师在某一个教学问题上进行持续的、深入的研究。教育主张不是拍脑袋想出来的，是在边实践边研究的过程中逐渐萌生、发展和固化的。我们发现，即使同一个学科的好教师，他们也是“术业有专攻”。以语文学科为例，有些老师几十年研究经典诵读，另一些教师则持续关注微型写作。现在许多教师虽然也做课题研究，但今天关于新课改，明天关于核心素养，因为要“应景”，转换得过于频繁，以致于不管什么内容的课题都停留在比较浅显的工作总结层面，来不及对实践进行理论的建构，更谈不上形成深刻的教学思想。缺乏个性的、削足适履的教师是无法具有创造性的，这不是新时期需要的教师。

文章来源 | 《人民教育》杂志2016年第23期

微信编辑 | 赵博涵