在班级授课制度的改革上我们还能走多远？ | 观点

民小编说

班级授课制是适应教育普及化而产生的。在一定历史时段内，班级授课制解决了许多问题。随着时代和技术的不断发展，对其的改革也越来越深入。那么现在我们应该如何认识班级授课制，下一步改革的方向在哪里，一起来看——

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教学制度的内涵及其功能

改到深处是体制机制。就教学改革而言，教学制度变革是教学改革无法绕过去的话题。学校教学活动是有组织、有系统开展的。教学系统要素有有形与无形之分，有形的如时空、人员、设施设备；无形的如思想观念、模式、艺术。教学制度规定了教与学双方所扮演的角色、遵循的互动规则、形成的交往结构、结成的组织关系。它介于有形与无形之间，以特定的结构实现了两者的有机结合。它将教学系统各种因素联结成一个整体，保证教学活动的有序、规范、高效运行。一方面，教学思想需要借助一定的制度才能转化为自觉的教学行为；另一方面，时空、人力、物力也要借助一定的制度得以开发和利用。没有制度作中介、作支撑，理念再超前，会落空；资源再丰富，会闲置、浪费。

就教学系统的有效运作而言，教学制度有着不能忽视的统整、规约与激励作用。统整作用指课程教材、教学设计和实施、效果评价和改进等要素总是被整合到教学制度中，在该制度框架内发挥着作用。规约作用指教学制度提供了一套正式或者非正式的限制以及对反常、越轨、失控的制裁措施。激励作用指教学制度肯定并倡导着某些思想观念和行为方式，并给予一定的奖赏，成为教学活动的动力机制。教学交往不断展开，形成相对稳定的教学关系，结成正式的教学组织如班级、年级、教研组、年级组，进而展开组织内部的分工、合作与竞争。在这一过程中，教学制度促成教学系统人力、物力、财力和各种信息资源的有机整合与高效运作，解放并扩展了个人行为，变为一种集智式、集约化行动，做到个体本来无法做到的事情，满足个体的成就感、归宿感。制度限定什么，同时反映着开放什么；反对什么，同时反映着倡导什么、鼓励什么。教学制度以某种关系为尺度对教与学加以限定，实际上也提供了从事教学活动的可能空间，形成一种有关发展内容、发展方式的选择机制，促使教与学双向流动，产生激励作用。

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班级授课制的基本矛盾

现代教学的基本制度是班级授课制，整个现代教学的历史是围绕班级授课制的形成、普遍确立与不断变革这条基本线索展开的。班级授课制适应了教育普及的需要。可以说，在普及教育的今天，只要人们不放弃经济、有效构筑教学过程的追求，也就不可能放弃班级授课制。自班级授课制诞生以来，对它的批评从来没有间断：如强调了经济高效，却“难以照顾每个学生的学习差异和个性需要”；有利于发挥教师的主导作用，却“常常置学生于被动的接受性学习中，致使学生远离学习的主动性、独立性，其探索能力、创造能力和实际操作能力的发展受到较大的限制”等。[1] 它的优越性与局限性是密切联系在一起的，其优越之处同时反映着局限所在。班级授课制的缺陷是内生性的，源于自身难以克服的两对基本矛盾。

一是同步教学与因材施教的矛盾。班级授课制“采用同样的方法去教育”，这是因为“一切人类的目标都是一样的，就是知识、德行和虔信”；“一切人类的心性虽则各不相同，但是他们具有同样的人性，具有同样的感觉和理性的器官”，夸美纽斯说，学校就是“造就人的工场”。[2]  夸美纽斯之后的发展心理学揭示出儿童的发展在某一个阶段出现一些不同于其他年龄阶段的特点（所谓“年龄特征”），体现出某些共性的、规律性的东西。所谓“采用同样的方法去教育”同一年龄阶段的儿童不是什么科学依据也没有。但儿童的身心发展既有共性，也有着显著的个性化差异，并且共性的东西总是寓于活生生的个性之中。差异是普遍存在的，且在强调个性化发展的今天受到越来越多关注。学校教学尊重并适应差异，不是用同一性去消解差异（也不能用差异取代同一性，把差异看作绝对的），强调同步教学的班级授课制在这方面有着先天的不足。

二是学科世界与生活世界的矛盾。霍华德·加德纳把学校归结为这样两个主要目的：“一是通过学习符号系统来获取知识，二是可以教授不同的学科。”[3]每个学科都有自己的符号系统、术语体系。学校让学生获取知识、培养理智品质，必须理解并掌握这套学科符号系统。每个符号的产生都有着特定的情境，很多符号所传达的意义都是被紧紧限制在特定时候和地点。经过漫长的时间洗礼，符号的意义很容易被有意无意歪曲或改变。学习者不得不花费大量精力去搞清楚他人究竟在说什么。如“杯子”这个词有时指某个杯子，有时指不同于碗盆、茶壶的所有杯子。符号的精妙之处在于它对复杂、丰富多样的具体事物进行了抽象、概括、压缩。而过分概括的表达形式很难精确地把现实生活中相应的事物描述出来——现实世界中杯子的样式、尺寸有无数可能，以致我们有时难以分辨究竟哪些是杯子、哪些不是，尤其对孩童来讲，他们可能只是记住了“杯子”这个词，却不一定知道“所指”是什么。几乎每一位教师都能举出孩童许多形式主义学习的例子。这显然不是个别问题，而是非常普遍的现象，需要从班级授课制度本身去寻找原因。知识原本来自实践，而坐在课堂里的学生没有相关实践经历，却要理解基于生活、生产、科研实践的学科符号内涵。这反映出班级授课制的根本缺陷：不在知识发生的现场，没有直接经历知识发现、产生的过程，也不在知识应用的现实场景中学习，而在“去情境”的课堂里学习，让学生建立起符号与现实之间的意义关联，感受学科知识的伟大力量。这是学校教育必须跨过去又很难跨过去的坎儿。

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对班级授课制的改良

所谓改良即针对其缺点做改进，控制消极影响，发挥积极因素。在中国，自班级授课制确立以来，对它的改良从来没有间断。近年来，有代表性的改良如小班化教学、走班教学。

先说小班化教学。在20世纪90年代，我国部分大城市人口出生率已呈下降趋势，如上海在出现人口负增长的背景下开始尝试小班化教学。后来因为城镇化进程加快，城市学额增加，小班化教学进展缓慢，但农村部分学校班额下降，有了改革余地。班额减少，不只是一般的人数变化，而是带来了教学形态变革的可能，如教学时空重组，变得更加灵活；师生接触时间增多，平均每生获得的教育关照与个别辅导增加，学生成绩也因此有所上升。但农村被动意义上的小班化进程只是为因材施教提供了可能，通常因师资等情况受阻，不足以缓解学科世界与生活世界的矛盾。

再说走班教学。2003年教育部印发《普通高中课程方案（实验）》，规定普通高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成，引入学分制，提出建立选课指导制度。深圳中学率先构建了涵盖8个学习领域多达120个模块的选修课程和近百种校本课程，让学生自主选择，走班学习。北京十一学校紧随其后，立足每一位学生自主发展的内动力，以265门学科课程、30门综合实践课程、75个职业考察课程、272个社团、60类学生管理岗位，提供给学生选择。[4]这套由分层与分类、专项与综合相结合的课程体系，突出以学生个体为单位的选择性，实现了一位学生一张课表。近年来在部分地区、部分学校走班教学成为常态。从制度层面看，走班教学既保留了班级同步教学方式，又赋予学生选择权，满足了学生多样化需求，较好破解了经济高效与因材施教的矛盾，它是对班级授课制的重要改良和主动变革，但其同样无助于破解学科世界与生活世界的矛盾。

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对班级授课制的超越

超越是班级授课制度内在矛盾的新的解决形式，当前主要有两种形式：一是网络课堂，二是项目制学习。

先看网络课堂（也称线上教学）。网络课堂可以随时随地有选择地学习，最大限度实现学习的自主化，即所谓“以学习者为中心”；而可以不在规定的时间到校、学习规定的内容、由规定的教师任教，它看似在破解同步教学与因材施教的矛盾，回到个别教学时代。不过网络课堂利用技术工具所确认的师生是非面对面的虚拟在场，即为意向对象的缺席，所瞄准的总是不在那里的、缺席的人和物，也抛弃了原生态的生活世界，何以获得明见？

再看项目制学习。这里的“项目”源于16世纪末罗马和巴黎的建筑学校或艺术学院，后来逐步拓展到整个工程领域，成为理工大学的常规教学方法。[5]项目指创造独特产品或服务的临时性工作，如制作一个广告、开展一项课题研究，常见于工程、技术、艺术、教育等方面。项目有这样几个特性：一是现实性。它是因现实生活所需而设立的真实任务，不同于课堂上为了某些知识的识记或理解而人为编造的题目。因此，许多项目很难直接搬到课堂里来完成。二是独特性。项目有特定目标任务、时限，因特殊需要而临时设立，与常规性工作相区别。一个领域或部门总有一些常规工作，它是明确的、不轻易改变的，可以直接变成制度，不需要设计成项目。三是开放性。因为项目任务的独特性，它的完成通常是一个开放的体系，总是对体制之外的人、对创意团队、对新鲜事物及意外效果保持开放的态度，主张让与特定任务相适应的人去完成。项目是一种与众不同的社会组织形式。在这个意义上，它通常被称为“项目制”。项目制学习就是让学生在完成项目的过程中进行学习，它不只是一种学习方式，更是一种组织形式。项目制学习中只有项目组，学生基于自身意愿自主组建或选择项目组，而没有固定不变的班级。

与网络课堂不同，项目制学习侧重破解学科世界与生活世界的矛盾。今天流行的“项目学习”在“复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式”的同时，关注到与核心科目的对接，注重促进学生对数学、科学、技术等方面核心概念的深入理解；引入现代技术，实现“知识可视化”，为学生探究提供了更好的脚手架；强调动手做，创造各种制品如实体模型、录像带、绘图、游戏、网站等。它是将传统的课业学习与项目有机结合起来，所要解决的核心问题是学习的现实性（直接性、真实性）与概括性（间接性、迁移性）之间的矛盾，要求在不牺牲学习现实性的前提下学到真正有用的东西，克服一般课堂教学中的虚假学习和肤浅学习。然而，现实问题的解决有它自己的逻辑，与学科逻辑不是一回事。现实生活不可能按照某种学科逻辑顺序、逻辑体系展开，通过完成现实任务去学习，不可能按照学科顺序系统学习某些学科知识。在烹饪、缝纫、纺织、木工等项目制学习中能否有效建构核心概念？假设、推理、想象、表达等高阶学习能否将记忆、复现、再认、模仿等低阶学习有效包裹进来，特别是如何有效掌握最基本的学科符号系统？在实际教学中，我们有多少时间让学生进行持久的实践探索？在规模较大的学校，如何让每个学生都有充分做项目的空间？这些问题都是项目制学习必须认真加以思考和解决的。

班级授课制的缺陷和优点是共生关系，克服它的缺陷往往同时意味着放弃它的优点。这决定着对它的改良是有限度的，而对它的超越则意味着放弃经济高效构造教学过程的追求，甚至意味着改革正式的学校教育制度。在班级授课制度的改革上我们能走多远？

参考文献

[1] 熊川武主编. 教学通论[M]. 北京：人民教育出版社，2010：355-356.

[2] 夸美纽斯. 大教学论[M]. 傅任敢译，北京：人民教育出版社，1984：55.

[3] 加德纳. 受过学科训练的心智[M]. 张开冰译，北京：学苑出版社，2008：18.

[4] 李希贵等. 学校转型[M]. 北京：教育科学出版社，2014：15.

[5] 张华. 研究性教学论[M]. 上海：华东师范大学出版社，2010：198.

（作者系教育部基础教育教学指导委员会专委会委员，中国教育学会学术委员）

文章来源 | 《人民教育》2021年第21期，原文标题为《超越班级授课制？——教学改革热点问题透视之一》文章作者 | 柳夕浪责任编辑 | 邢星微信编辑 | 宋佳欣

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