姜勇 郑楚楚 ：教育是一场充满“境遇”的人生旅程 ——从“哲学史上的暗流”来看教育的“不可测度性”
▲姜勇
作者简介：姜勇，华东师范大学教育学部教授，博士生导师，E-mail:jyong191＠163.com；郑楚楚，华东师范大学教育学部硕士研究生。上海 200062
文章来源：《基础教育》2016年03期
内容提要：在大数据时代背景下，教育有了一种我们可以预测的、理想化的现实可能性。建构完美的教育世界就成为了大数据时代背景下人们所孜孜追寻的新梦想、新常态、新思维。然而，我们同样也应看到，在拥抱教育的大数据时代已然来临的背景下，片面追求教育的“可测度性”这样一种思维方式也有其危害之处，它会使教育进入“无思”的境地，进入缺乏可能性和生长性的境地，进入一种毫无审美和艺术的境地，并最终戕害教育新世界的自由生成。因而，教育不只是“可测度性”的，它还具有“不可测度性”，这种“不可测度性”意味着教育是一场充满“境遇”的人生旅程。首先，“不可测度”的教育是一种“偶然性”的教育。教育充满着诸多“偶然性”，正是由于偶然性才使得每一个个体都是那么与众不同，每一个个体都会相遇属于他自身成长的独特的“境遇”。其次，教育具有“活验性”，因为每一位重要他人都有充满着其自身独特精神的“活验”，与这样的重要他人的“偶遇”，就是与他的独特的精神“活验”相遇，从而将重要他人的精神“活验”带入到自己的“活验”之中，并进而生发出不同于重要他人，亦不同于没有重要他人时的自身发展轨迹的新的“活验”形态，这就构成了每一个个体的独特的生成与发展的道路。第三，教育还具有“流变”的“时间性”。在每一时、每一刻、每一分钟的时间里，教育都是具有无限多样的“生成”的可能性、无限丰富的“变异”的可能性、无限动感的“流动”的可能性的。
关 键 词：教育 境遇 不可测度性
标题注释：2015年度教育部人文社会科学研究规划项目“基于概化理论的教师培训课程标准的研制研究”(项目号：15YJA880028)。
中图分类号：G40-02 文献标识码：A doi：10.3969/j.issn.1005-2232.2016.03.001
谈到教育，近几十年来形成了一种强大的传统或者说思潮，即是以科学实证的眼光来看待我们周遭的教育生活，尤其在大数据时代已然到来的背景下，我们更精心追求于各种广泛而细微的实证材料，却并未能真正看到每一个独一无二的数据其背后所能涌现的丰富性、个殊性、灵动性、生成性、随机性。在很多持有实证社会学思想的教育学者的视野中，有了大数据，就意味着教育有了“可测度”的空间与时间，就有了可以量化和预测未来发展的可能，并且将小概率事件作为排除在预期之外的“不可能事件”，小概率事件似乎成了“大数据”可以堂而皇之拒绝的完美借口。“可测度性”的教育历来是实证主义的教育学者们梦寐以求的永恒之光。令人担忧的是，在大数据时代的背景下，他们又惊喜地看到了即将迎来的“可测度性”的教育梦想。似乎在大数据时代背景下，教育有了一种我们可以理想化的、可预测的现实可能性。建构完美的教育世界就成为了大数据时代背景下人们所孜孜追寻的新梦想、新常态、新思维。然而，在拥抱教育的大数据时代来临的背景下，片面追求“可测度性”的教育的这样一种思维方式也是具有危害性的，它会使教育进入“无思”的境地，进入缺乏可能性和生长性的境地，进入一种毫无审美和艺术的境地，并最终戕害教育新世界的自由生成。
与传统的逻各斯中心主义不同，西方哲学始终存在着一股“暗流”，它包括了古希腊哲学家伊壁鸠鲁、意大利政治思想家马基雅维利、英国政治哲学家霍布斯、法国启蒙思想家卢梭、德国存在主义哲学家海德格尔、英国哲学家维特根斯坦、西方马克思主义哲学家阿尔都塞、法国的存在主义哲学家萨特等哲学家和思想家。[1]这股“暗流”反对一味追求客观、外在的实体和终极价值，相反，却彰显“相遇”的力量。正是因为“相遇”的“不可测度”性，所以才涌现了不同的时代，形成了社会发展的不同方向。从独具慧眼的海德格尔、阿尔都塞、马丁·布伯等人敏锐的眼光里，我们看到了教育绝不能只追求“可测度性”。恰恰相反，教育之所以成为教育，而不是任何一种教条式的、机械化的、有完美规则所形成的、有预期效果的“训练”，正是因为其具有“不可测度性”。从某种意义上来说，教育绝非是一个固定起点与终点的直线之路，它是一段充满奇幻色彩的、复杂的、不可预期的、生成机变的、热情洋溢的“境遇”的人生旅程。
一、从科学实证的“可测度”的教育到奇幻色彩的“不可测度”的教育——一种“境遇”的教育哲学观
许多年来，深受科学实证主义思潮的影响，我们始终在追寻科学、量化、客观、终极的教育规律，教育的终极实在和真理已然成为我们追逐的唯一目标。当我们把教育的终极实在和真理作为现成的追求对象之时，它却反而离教育的本真状态、原发形态、纯朴之态越来越远。这种“对象化”的认识论的眼光会害得教育忘记了自身，所谓的教育的终极实在其实是人为想象的虚无缥缈的“对象化”之物，它是不可测度的。教育的终极并不是客观的实在，而是一种造化的“本源”，即其中孕育着无限多样的生成可能，因缘际会而无限生发的可能，难以用科学定量的眼光来“测度”的诸般可能。“终极并不像概念哲学家们讲的那样是最终不变的实体，而意味着发生的本源。本源是无论如何不会被现成化为认知对象的，而只能在直接的体验中被当场纯构成地揭示出来。”[2]8这段引文所表达的是一种充满东方哲学，尤其是老庄哲学的智慧，它与西方传统认识论取向的哲学观完全不同，它认为概念化、抽象化、观念化和终极性的这些概念只能使我们在理解教育时从根本上被束缚在“无明”的狭隘的认识论之境中，而失去了原本可以在原初的本源状态下发现鲜活、灵动、饱满、异彩纷呈的随时皆有诸般“境遇”的教育可能世界。
科学实证主义取向的学者们往往目光执著于教育的“可测度”性，认为教育规律如同一切自然现象的规律那样，有行迹可寻，有数据可俘获，有材料可佐证，有样式可示范，有机枢可透参。然而，这种认识论的眼光反而使我们在理解教育时会不自觉地进入“无明”的状态，看上去对教育的诸般现象都作了细致乃至细微的实证研究，看上去对教育的多种真相都进行了符合论式的一一假设检验，并运用数理建模进行高度的降维概括，看上去对教育的繁复的各类自变量、因变量、中介变量、伴随变量等进行了所谓的科学控制，以求得最好的解释效果，看上去我们的科学化追寻使得教育的“可测度性”得以从根本上进行确立，从而建构了所谓的完美的教育新世界的大厦。然而，这样建立的教育大厦却成为了排斥教育的丰富性、灵动性、生成性、自在性的僵化工具。我们采用的技术越是精确，数据越是庞大，指标越是系统繁复，我们距离教育的“真相”、教育的丰富性、教育的心灵世界却反而越来越远。究其原因，就在于这种认识论的眼光，太过执迷于一个方向、一个执念、一个视角的“可测度”性，因而造就了对教育的丰富性、多样性、灵动性等的“无明”的境地，“这种纯境域发生的‘明’绝不会被固定于某一种认知形态里，达到它的途径也是随机而发的。只要有助于摆脱是非框架，有助于人进入或重入人生的原发体验视域，就都是使‘神降’、‘明出’(《庄子·天下篇》)的道术。”[2]13
事实上，每一名学生的受教育历程都不是科学所能完全准确、客观、无误地“预测”的、“算计”的，如果都是“可测度性”的，教育也就失去了它的“神降”“明出”的机缘性。这里的“神降”“明出”离不开的是一种机缘巧合的过程，它是不能被“测度”的，所谓天机不可泄露，有什么样的“缘在”，有什么样的教育历程，有什么样的教育“境遇”，有什么样的“机缘”，就会形成什么样的“神降”“明出”，所以说它是不可测度的，因而才充满着无限多的可能性、丰富性、灵动性、生成性，这也就是教育所具有的奇幻色彩，教育所给予每一个不同的个体独特而丰富的成长历程。这就是一种与西方传统的认识论哲学所完全不同的“境遇”的教育哲学，或者说是“相遇”的教育哲学。
“境遇”的教育哲学注重的不是“观”或“看”，也不是“思”或“想”，而是“遇”，即“相遇”。“观”“看”“思”“想”皆是作为旁观者的客观、冷静、寂寞、无生命质感的外在独立于对象的过程。“相遇”投入的则是主体的整个的感情，需要用全部的理智和热情去卷入、去参与、去感悟，因而也是融入主体的生命世界的历程。“在我们能在限定的抽象思维中从一个特定方面去思考某物时，我们必须已经在一个我们仍然完全卷入的包容一切的关系中与这个事物相遇。”在此，“相遇”显然不同于原先认识论视野中的“看”的过程，如果说“看”的教育哲学寻求的是外在的、对象化的、不与自身生命发生内在关系的实在客体的话，那么，“相遇”的教育哲学展现的则是与主体的生命世界发生紧密的内在关联的、非对象化的、主客不分的“境遇”，“汝未看此花时，此花与汝心同归于寂，汝看此花时，则此花之颜色一时鲜亮起来”。这里的“看”倒不如说是“相遇”更准确些。在“相遇”的教育世界里，教育不是一个客观化、对象化、固定化的客体，相反，它是变化的、无限可能的，正如存在论哲学所批判的那样，我们试图为“人”作一个永恒的、明确的、不再增加或减少的观点是站不住脚的，这是一种实体式的思维，海德格尔就振聋发聩地呼喊，“他比单纯的被设想为理性的生物的人更多一些。‘更多一些’在此不能用加法来了解，仿佛流传下来的人的定义依然是基本规定，然后只消再加上具体生存的内容体会一下此种扩充就行了。这个‘更多一些’的意思是：更原始些，因而在本质上更本质些。”教育同样也如此，如果说“人”是具有无限可能性的存在的话，那么，“相遇”哲学里的教育同样也是灵动而又丰富的。
二、必然中的偶然，抑或偶然中的必然?——“不可测度”的“相遇”教育之“偶然性”及其内在价值
法国伟大的西方马克思主义哲学家阿尔都塞在其遗作《相遇的哲学：阿尔都塞晚期作品集，1978-1987》中特别提出了“相遇”的唯物主义(materialism of the encounter，也被称作“偶然相遇”的唯物主义，英文译为aleatory materialism)。阿尔都塞的“相遇”哲学认为，传统的唯物主义是机械式的，只追求客观、实在的客体与终极价值，并且过于强调事物发展的必然性、唯一性、永恒性，但事实上却进入了一种唯心主义的潜流之中。真正的“相遇”哲学的唯物观是尊重事物发展所具有的“遭遇性”和“偶然性”，正是因为每一个个体在不同的境况下有着诸般不同的“遭遇”，才构成了事物发展与变化的诸般“偶然”性，“它反对现有的各种各样的唯物主义；建立在理性主义传统之上的唯物主义是充满必然性和目的论的唯物主义，是变相的、伪装的唯心主义”[3]。
受科学实证主义思潮影响的教育学往往关注的是教育规律的科学性、客观性、绝对性，通常排斥各种“偶然性”，甚至认为“偶然性”是教育中的小概率事件，是与教育改革与发展的主流思潮不相一致的，这样做的后果不仅没有使得教育变得更加科学、更加客观、更加符合事物发展的规律，反而造成了教育的“封闭性”，使得教育往往局限在自己构造的“囚笼”里故步自封，看不到发展的多样性、复杂性、生成性。对概率和统计技术的迷恋，对大数据的过度痴迷会使我们进入“无思”的境地。正如加拿大多伦多大学科学技术哲学教授哈金在其学术扛鼎之作《驯服偶然》一书中旗帜鲜明地道出：“我们已经落入概率和统计学的包围之中。有关我们好恶的统计无情地被罗列成数表。运动、性、饮品、药物、旅行、睡眠、朋友，统统逃脱不了被统计的命运。——这种有关危险的概率以及应付不断变化的概率的泛滥，直接来自那些19世纪有关信息和控制的、被人遗忘的统计年刊。”[4]哈金的这一著作被评为“20世纪100部英语写成的最佳作品”，之所以该著作影响力巨大，是因为哈金指出了过度迷恋概率和统计的“预测性”所带来的“恶果”。美国威斯康星大学教授沙巴斯曾这样点评哈金的著作《驯服偶然》，“偶然”一向被认为是垃圾，但是到了19世纪“偶然”突然受到礼遇，成为“维多利亚时代的男仆”。这一切是如何发生的?科学史学家和科学哲学家哈金的知识考古学向我们揭示了其中的不少“内幕”。更为深刻的是，哈金的目的是想在社会的和物理的科学之间建立起链接。物理学家抛弃决定论，社会科学家则看到了偶然的价值所在。[5]
“相遇”的教育从来不是决定论的，它是开放的、自由的、澄明的，“存在主义从来不作这样的判断；一个存在主义者永远不会把人当作目的，因为人仍旧在形成中。而且我们没有权利像孔德那样，肯定人类可以作为崇拜的对象。对人类的崇拜以孔德的人道主义结束，它把自己封闭起来了。”[6]很明显，萨特在《存在主义是一种人道主义》这部著作中要表达的是对“相遇”的“偶然性”的尊重、重视与关注，因为寻找抽象的逻各斯中心主义和终极目的并不能导致我们对事物发展有着更为清晰的了解与理解，恰恰相反，由于过于执著于客观性、科学性、实证性、规律性，反而会蒙蔽我们的双眼，使我们的心不能静静地聆听和感悟大千世界变化的奥妙，如同《道德经》中所说的，“夫常有欲，以观其徼，常无欲，以观其妙”。过于执著于有形的外在物，眼光就会固着于某个点，所以只能看到一个方向的变化(观其徼)，相反，如果眼光没有被某种“必然性”束缚的话，那么，我们能听到的则是整个大千世界的奥妙(观其妙)。
可见，与传统追求逻各斯中心主义的哲学不同，传统哲学追求的是必然性，他们对待偶然性往往持有这样的立场，“偶然性是小概率的事件，它不会影响事物的变化，影响历史发展的进程，因而偶然只是必然中的偶然”；而在“相遇”哲学的语境中，它关注的则是事物发展与变化的多样性、丰富性、灵动性、不可测度性，因而就会提出这样的看法，“偶然性是唯一的可能，但偶然之中却也蕴含着某种必然”。对此，阿尔都塞讲得非常好，哲学不再是纯粹地对理性和事物起源的简单陈述，而是一个关于偶然性的理论，一个对事实的承认，对偶然性事实的认可，这个事实就是必然让位于偶然，“正是在偶然性起作用的地方，关于历史与逻辑、必然与偶然、连续与断裂等概念被赋予了新的内涵。同时，面向偶然的唯物主义也向人们暗示了对马克思唯物史观进行重新诠释的理论可能性，它将在偶然与唯物主义的二元张力中完成对历史的全新理解。”[7]
教育同样充满着诸多“偶然”性。正是由于偶然性才使得每一个个体都是那么与众不同，每一个个体都会相遇属于他自身成长的独特的“境遇”。即便在传统的灌输式学校教育里，教育试图让所有的学生在规定的时间段里能够掌握所有的教学任务，但学生们仍然表现出不同的特点和不同的发展道路，这一切皆是因为每个学生都会有不同的“境遇”，都会有不同的影响其发展的“偶然性”。“我们应该信奉绝对的偶然，并信奉宇宙中各种自然定律充其量也不过是近似的，而且是从随机过程中演化来的。偶然不再是瞎猫碰死耗子，而是自然定律以及所有合理的归纳推理的核心所在。当他那激进的非决定论被视为世界的概率以及我们对这种概率化的知识的必然结果时，也就不那么引人注目了。总之，他认为我们生活在一个充满偶然的宇宙中，原因并不在于论证，而在于概率和统计学正向我们生活的各个方面渗透。”[8]所以，德国的存在主义教育学家博尔诺夫才会在《教育人类学》这一作品中特别提到了“境遇”才是真正造就学生“心灵转向”的重要契机。学生的成长往往不是因为教育给他设计好了发展的固定的、必然的、唯一的路向，而是面临着许多“偶然性”事件，而有的“偶然性事件”会激发学生内心的“震撼”，此时，“心灵的转向”就会出场，从而引发了发展与变化的新的可能性。有学者将各种“震撼”每每与个体所遭遇的特殊事件、人物相关联，这些事件也被称为“境遇事件”(situated incidents)。关注“境遇事件”的教育不仅重视学生的“震撼”体验与经历，而且充分挖掘学生所遭遇的种种关键事件(critical incidents)，认为学生成长并非线性、简单、可预期的，而与教育生活中的种种重大遭遇有关。[9]
三、经验中的活验，抑或活验中的经验?——“不可测度”的“相遇”教育之“活验性”及其内在历程
“相遇”的教育不仅关注“偶然性”，而且考察的是与他人相遇的“偶然性”，正是在与各类重要他人的沟通交往、互动共情的过程中，不断地走向深刻的生命体验历程。而这种生命体验的历程，用胡塞尔、海德格尔、伽达默尔等人的观点来说即是每个个体的“活验”(德语：erlebnis，英语翻译：lived-experience)。“现代科学的一个重要特征也许是科学使得有关存在者只以各种科学的客观的构造和保持那种客观性出现。但在海德格尔看来，意义最初的根和根源不在认识关系而在存在关系。认识只是我们在世存在的一种特殊、派生的模式。这种方式的在世存在的特征就是此在将自身限于看世界而不完全卷入和参与。”[10]
“活验”不同于简单的经历或体验，它总是与自身的真实震撼遭遇(true reality shock)有关，总是与自我的情感体悟、思想变革、态度转变、心灵转向等有关，因而每偶遇到一位生命中的“重要他人”，就会产生刻骨铭心的“活验”，就有可能从此走上与众不同的道路。例如，德国哲学史上著名的存在论哲学家、现象学家海德格尔就是在高中期间遇到了他父亲的朋友——格洛贝神父，后者赠送了海德格尔一本莱布尼兹的著作《论“存在”在亚里士多德那里的多种意义》，使得高中生海德格尔为之沉迷，因而究其一生，海德格尔始终在研究“存在”这一重要的、根本的哲学问题。而在大学期间读到了被喻为图宾根神学院三驾马车之一的荷尔德林的诗集，海德格尔突然发现，荷尔德林的充满哲理韵味的诗竟然是解读“存在”的关键钥匙。于是，海德德尔获得了与众不同的哲学“活验”——以格洛贝神父赠送的著作的主题为终生的人生课题，以荷尔德林的诗为重要的剖析工具，这就成为了海德格尔著作的关键所在。可以说，如果没有“偶遇”这两个重要他人，海德格尔也就不会有这样的“活验”了。
这里，与重要他人的“偶遇”就显得十分重要，因为每一位重要他人都有充满着其自身独特精神的“活验”，与这样的重要他人的“偶遇”，就是与他的独特的精神“活验”相遇，从而将重要他人的精神“活验”带入到自己的“活验”之中，并进而生发出不同于重要他人，亦不同于没有重要他人时的自身发展轨迹的新的“活验”形态，这就构成了每一个个体的独特的生成与发展的道路。简而言之，就是在一个又一个的“相遇”或“偶遇”中，走向新的自我的发展道路与历程。运用于教育之中，则可以说学生就是在与一个又一个“偶遇”的老师、“偶遇”的同学、“偶遇”的校长的“相遇”中不断成就自身的“活验”系统，走向独特的成长之路的。这种成长之路是难以被规划的，也不是命定的，而是“机缘”的影响。例如，我们耳熟能详的由联合国儿基会亲善大使、日本作家黑柳彻子撰写的以其童年生活为基底的小说《窗边的小豆豆》一书就是“活验”的典型反映。“小豆豆”是一名在很多老师和同学看来举动有些异常的小学生，她好像总是生活在自己世界中，不能遵守老师所规定的规则和规范。老师们很难容忍小豆豆看上去很异常的行为，小豆豆就不得不经常换学校。终于有一天，她来到了一所叫“巴学园”的学校，校长微笑着迎接小豆豆。小豆豆对校长说，“你能听我说话吗?”“可以呀，你说什么都行!”校长回答她。于是，小豆豆从上午8点一直说到了中午12点，校长没有表示出一丝的不耐烦，没有打一个哈欠，始终保持着认真、微笑的倾听状态。小豆豆平生第一次“遇到”了她喜欢的老师!这就是学生与重要他人的“活验”相遇，从而带出了从此与众不同的独特的个人的“活验”。
由此我们发现，原来与重要他人的“偶遇”所产生的“活验”就是进入一种他人的经验的历程。德文的“体验”(das erlebnis)，拆开来看其实就是“再活过”的意思，即经由作品，再次体验他人的内在生活。学生如果进入重要他人的“活验”越多，他就越容易受到正面而积极的影响，从而不断走向自我敞开、自我澄明、自我超越的道路。这里我们特别强调的是重要他人，因为“他人”与“它物”是不同的相遇对象，“它物”是没有精神的，没有心灵的，没有灵魂的，没有“活验”的，而“他人”则与我一样，都是有独特“活验”的心灵个体，如同胡塞尔所说的，“正如他人的躯体存在于我的感知领域一样，我的身体也存在于他人感知领域中；而且一般地说，他人立即会把我经验为他的他人，就像我把他经验为我的他人。”[11]所以，主体与主体之间的“相遇”必然是“活验”共同生成与影响的过程。
四、未来预期的时间，抑或当下流变的时间?——“不可测度”的“相遇”教育之“时间性”及其内在精神
科学实证主义取向的教育往往思考的是未来可预期的效果，因而在“时间性”上常常认为教育是可以预期的，或者说可以算计的，认为只要按照科学化的教育与培养方式，学生在未来某个可以预期的时间点上总会取得由量的积累而导致的质的变化，从而成就教育的预期效果。甚至为了某个可以预期的未来时间，教育宁可牺牲学生当下的幸福，而不会去思索“教育之于学生的幸福究竟意味着什么?”与科学实证主义相联的，与大数据时代背景相关的，往往容易走向功利主义取向的教育观。在这些学者的视野中，未来的可以预期的时间才是最为重要的，仿佛教育就是一桩“期货买卖”，我们不用关注当下学生的诸般学习体验与成长的喜悦，只需要现在“头悬梁、锥刺骨”般地忘我投入，付出血汗，就总会在某个既定的时刻获得成功的硕果。于是，在这种眼光下的教育，就没有了“现在”的时间，而只有未来某个可以预期的时间，至少也是不重视“现在”的时间，而更崇拜未来的可以预期的某个时间。怪不得苏格拉底在面对指控时狂呼，“未经审视的人生都是不值得过的。”[12]教育倘若只关注未来某个预期的时间，而不去审视每一刻、每一分、每一秒的不断流变的时间的话，那么这样的教育就很可能是短视的，因为它并不在乎学生每一时、每一刻、每一分、每一秒的心灵的成长，这样的教育就只能是失去灵魂的教与学的机械过程。
科学实证主义视野中的教育不能够关注当下的流变的时间，因为它只在乎未来的某个预期时间，所以就往往把时间理解为一种纯粹的、无始无终的现在序列。似乎时间的变化只是量的积累而已。但原始的时间决不是这样的，它决不是量的积累和相加，而是不断地逸出自己，或者说不是自己。它是一个不断的自我延异的过程，时间性自在自为地就是原始的“外在于自己”(ausser-sich)。[13]325这就如同陶潜在《归去来兮辞》中的诗意表达，“实迷途其未远，觉今是而昨非”。科学实证主义视野中的教育是功利性的，因而只在乎未来某个预期的时间，而忽视了当下的每时每刻都在发生着的时间的珍贵意义。为了未来的某个预期时间，教育遗忘甚至牺牲和抛弃了当下的流变的时间，并将当下的时间视为无意义的，只是为了达到明日之预期时间的过渡环节，只是一种手段与过程。所以，为了明日之某个预期的时间，比如中国传统的“考取功名”“蟾宫折桂”“金榜题名”，这一切，只有在“梦想”实现的那一刻、那一个时间点上才是最宝贵的，其余的时间段都只是实现这一“成功”时间的准备与过程。至于在这些时间中学习是否有意义、有幸福感、有价值，则都不在教育的思考范畴之内。唯有最后考取功名的时刻点上，仿佛才有真正的意义与存在价值。于是，在明日的某个预期时间的逼索下，其他的时间段都只是一种陪衬，至于是否尊重教育规律，是否符合儿童身心发展的特点，则可以不用多思多想。进而为了尽可能地早日迎接未来的这个预期的时间点，超前教育、灌输式教学就成为了必选项，因为它们更容易有“好”的教学效果，并且能尽可能早地达到未来的预期“成功”的那个时间点。针对这种功利主义的教育观，法国思想家卢梭曾振聋发聩地呼喊道：“误用光阴比虚掷光阴损失更大，教育错了的儿童比未受教育的儿童离智慧更远。”卢梭的这段呐喊很好地道出了理想的教育绝不能只是目光短视于那个未来预期的时间，相反，真正的教育一定是关注每一时、每一刻、每一分的当下的流变的时间的。
为什么说是“流变”的时间呢?因为，在每一时、每一刻、每一分的时间里，教育都具有无限多样的“生成”的可能性、无限丰富的“变异”的可能性、无限动感的“流动”的可能性，师生谈话的主题、教育的内容均有各种发展的多样性，就像是“罗生门”一样，会有无数多样的可能性的结局与“流变”的可能。与未来预期的时间不同，当下的时间总是“流变”的，总是“生成”的，“流变”意味着教育不是教育者预先设计好的，不可改变的僵化的计划，不是为了将来的某个时间点而遗忘了当下时间的宝贵，它总要在关注当下的流变的时间中得以生成与发展。“流变”使得时间具有“暂时性”，而这种“暂时性”是一种神秘的综合体，“它凝聚了未来、过去和现在，即现实的、业已实现的，以及未来发展的多样可能性的迷幻共同体。”[13]321“流变”的时间随时考验着教育者的教育智慧与教学机智。正是因为当下时间的“流变性”，才使得教育者需要随时对学生的需要和感兴趣的事物作价值判断，不断调整活动，以促进学生更加有效地学习，更加幸福地成长，更加快乐地发展。正如课程学家施瓦布所说的，这样的教育是“明智的”，或者说是“择宜的”(eclectic)[14]。可见，教育的时间“流变性”赋予了学生成长与发展的多种可能性，“时面、空线、时点—空点都是可能，也都是特殊。它们都是可能，因为它们都是可以下定义的，可是，假如它们现实，这些现实也都满足特殊的定义。它们既然是可能，当然不是不可能，虽然不是不可能，然在任何有量时间它们都不会有能。”[15]于是，在时间的“流变”中孕育了一个又一个的人生“相遇”，从而成就了教育的无限多样的可能性。
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