“克里斯玛”的复现 ——从人文主义教育学、超个人的教育学到新制度教育学 |《教育中的三个世界》③
“克里斯玛”是敏感而脆弱的，需要制度情境的有力支持；“克里斯玛”是不完美的，需要一种新的教育学予以匡正和升华。
当前有关教师专业的主流理论倾向于认为教师是由特殊材料做成的，教师职业是由唯教学专业才有的教学内容知识支撑的，而教学内容知识又是把学科知识和教（育）学知识糅合到一起的结果。这种理论虽对实践中的专业教育学与作为学科的专业教育学做了有益的区分，但并没有从根本上改变对教育学作为专业的沟通与组织技艺的信念。然而，教育学在其发展过程中很早就露出一些苗头（迹象），跟这种主流理论并不一致，包括乌申斯基所持的教育是一种艺术的观点。这种观点强调教育的对象是人，所指向的是未来之物而不是既成之物，因而需要人性化的对待。
当然，艺术和技巧有的时候还是不容易区分清楚的。教育教学的艺术和教育教学的科学，有的时候还是一体两面，因为艺术毕竟和专业一样，通常都是人为之物。但到了文化教育学这里，就慢慢地有了一些更新的思想、一些更可靠的学理，教育在这里被明确界定为一种心灵的陶冶、对话和唤醒，而不同于对自然客体的改造。很显然，这种教育学虽然仍没有在教师的专业教育学之外发现其他教育学的存在，但却并不想把教育教学看成由教师的专业教育学主导的过程。因此， 文化教育学实际上不是一种单一的教育学，教师与学生之间借助于文化所展开的心灵的陶冶、对话和唤醒，也不是一个简单地由专业教育学所主导的过程，专业教育学本身在这里也已带有很强烈的人文主义性质。个人学识和人格魅力的作用由此而得以进一步复现。
这种情况在以杜威的民主教育学为代表的整个现代教育运动中就表现得更为明显。前文早已指出，对民主教育学的真正性质应该这样来理解——它不是试图使教师掌握更多的教育技艺，而是试图通过使教育更多地接近生活和学生的实际，以及试图更多地发挥蕴含在环境之中的教育学，来减轻对教师的教育技艺和识记性知识的压力。
摆在教育学面前的突出任务，就是如何使教师作为天生的教育家也能发挥作用。或者说，如何更好地发挥民间教育学的作用，更好地发挥学科知识和人格魅力的作用，使教师不再被一些机巧的方法所迷惑，真正能够以真心的、有爱的负责的方式与学生交往，与学生进行心灵沟通；让中小学教师像研究生导师尤其是博士生导师一样，也能与学生建立起亲密的关系；让教师身边的人，都成为与教师志同道合的人；到“周游列国”的时候，使这些教师也能像孔子一样，各处都有学生，虽然学生不是鞍前马后地服侍，但师生都能从中体会到彼此的关爱、亲和与认同。人们以前说知识就是力量，但却忽略了这样一套知识。教师能够有什么办法，把这样的一些知识，把隐藏在自己的学科知识和人格魅力之中的这样一种深层教育学也利用起来呢？如何使教师即使未经严格的专业教育学的训练，单纯凭借着自己的赤子之心也能够与学生沟通呢？如何能够使现象学教育学所描绘的师生亲如一家或父子的场景，也能够在今天的教育现场中真正变为现实， 而我们又能避免魅力教育学所可能带来的消极影响呢？
笔者有学生曾经研究过新东方外语培训学校（以下简称新东方）的课堂。新东方的课堂是公认的魅力课堂，但它的教育理念却和新课程改革的理念完全不一样。新课程改革倡导自主、合作、探究三大理念，但这些在新东方的课堂中统统不见踪影。事实上，新东方的课堂跟现有的大多数课堂一样，基本上也是从头讲到尾，既没有自主，也没有合作，更没有探究。一个大教室里坐着四五百人，摆着几台大电视，后面看不到老师本人的学生就看电视直播，由着老师坐在电视里“吹”。就这样“吹”也能“吹”来这么大的发展，这里到底蕴含着什么样的教育学呢？这个学生的结论是：新东方的课堂教学不是杜威所说的生活过程，而是消费或享受生活的过程，在这里，“教育即生活”正大踏步地向着“教育即享受／消费”转化，而这又与后现代思潮涌动的中国商业社会的发展息息相关。既然不同情境必然有不同的教育学，消费社会必然有消费社会的教育学，其中的大班教学尤其需要这种娱乐性的大众教育学，那我们要发挥民间教育学的功效，就必须从关注个人的教育学过渡到关注超个人的教育学。个人的教育学只致力于直接提升个人的教育教学技艺，而超个人的教育学则关注制度情境对教育教学的影响。
前文已经指出，教育学不单纯存在于教育学教材中，不单纯存在于经过教育学训练的头脑中，也不单纯存在于天真烂漫的孩子身上。当然，教育学也不单纯存在于民间人士的学识和人格中。事实上教育学可以分为三种。一种是专业的教育学，主要是遵循对事不对人的客观中立原则、适应现代教学情境（在此师生关系高度匿名化，或者说师生之间没有亲密关系，也经常不能志同道合，只有权利与义务联系）并主要由专家们总结出来的科学教育学。一种是原来就有的民间教育学，它在根本上是一种魅力教育学，作为缄默的教育知识普遍存在于所有（不管是否经专业教育学改造）的个人、活动和文本之中。还有一种是制度情境中的教育学，实际上也就是作为社会资本为个人魅力或技艺的教育应用提供情境支持的制度框架、结构关系与文化共识。
现在看来，当我们把教育学更多地存放在制度情境之中的时候，我们头脑中所要存放的专业的教育学就可以少一点，我们的学识与人格之中所蕴含的民间教育学就会更丰富一些。不同的情境对学习的要求是完全不同的。如果情境更有教育意义，那教师教书就更容易，教师的魅力就更少具有专横性与蛊惑性，而且他们就更能碰到有缘人。
事实上，今天也确实有一种教育学， 它不是关注每个教师该怎么去教学生，而是关注前述三种教育学之间的关系，关注教育制度生成与变革的机制，致力于理解、发掘和推进深藏在制度情境之中的教育学。这就是正在不断发展的“新制度教育学”。
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文章节选自《教育中的三个世界——教师知识的制度维度及其影响》一书，教育科学出版社出版。微信编辑时文章略有改动。
《教育中的三个世界——教师知识的制度维度及其影响》
康永久 著
教育科学出版社出版
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内容简介：本书在关注教育知识与教育制度相互关系的基础上，深入微观教育实践内部，将研究推进到教师专业发展和儿童成长领域。借助于对教师知识制度维度的揭示，本书发展出了一套有关专业教育学、魅力教育学与制度情境中的教育学及其相互关系的新理解，进而将这三种教育学与教育中的科学世界、生活世界与制度世界相关联，建构了一套教育中的三个世界及其相互关系的全新理论，并借此深入探索了儿童先验的道德世界。
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