新书速递 | 项目化学习：让每个孩子都成为心智自由的学习者
《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》
夏雪梅 著
教育科学出版社2018年11月出版
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内容简介：本书是上海市教育科研重大课题“‘零起点’政策背景下指向终身发展的儿童学习基础素养的课程与教学培育研究”的研究成果，是基于学习基础素养三年来的理论探索与现场实践。 作者针对我国中小学教师、学科课程教学现状，选择立足学科、基于课程标准、指向学习素养的项目化学习探索，提炼了学习素养视角下项目化学习的四个特征。作者旨在清晰直白地回应：如何才能产生我们所期待的理想学习？所有这些都为我国当前素养导向的课程改革所亟需，给广大教育研究和实践工作者提供了明确而清晰的指导和支持。
夏雪梅，博士，上海市教育科学研究院普通教育研究所课程与教学研究室主任。台湾师范大学、美国威斯康星大学访问学者。2015年上海市教育科学研究重大项目“‘零起点’政策背景下指向终身发展的儿童学习基础素养的课程与教学培育研究”的项目负责人。主要研究领域：课程设计与实施、课堂观察、学习设计。先后主持承担全国教育科学规划课题、上海市哲学社会科学规划课题等20余项。著有《以学习为中心的课堂观察》，带领项目组合著《素养何以在课堂中生长》，在CSSCI期刊上发表学术论文30多篇，其中多篇论文被人大复印资料全文转载。
2014年，上海提出全球科创中心的定位，这只是众多回应“上海教育到底要培养怎样的人”挑战的信号之一。
基于当时幼儿园和小学提前抢跑的趋势和教育负担过重的现实问题，上海市教委委托上海市教育科学研究院普通教育研究所（简称“普教所”）对此进行研究，并作为上海市基础教育综合改革重点项目，要求突破课程改革中的瓶颈问题，基于普教所前期的学习研究，组建课程、心理、教师教育、学前教育等多个领域的研究人员，成立学习基础素养项目组，直面如下两个核心问题：
1. 在上海这样的社会环境中，为儿童奠定的终身学习与发展的基础是什么？
2. 如何在学校教育过程中，尤其是在占据80%学习时间的基础型课程中，做到知识学习和为儿童奠定成为终身学习者的良好能力与品质并重？
一、去往“北极星”而不仅仅是“北极”
要研究这两个问题，需要大量的基础研究。借鉴经济合作与发展组织（OECD）的思维模式，学习基础素养项目组从四个视角奠定研究的基础：
1. 经济文化视角：上海是一个怎样的城市？未来需要怎样的人？
2. 心理学视角：人（儿童）是如何学习的？
3. 哲学视角：超越时代的变迁，人开启美好生活需要怎样的学习能力？
4. 课堂视角：当下课堂中的知识观、学习观是什么？
围绕这四个互有冲突与跨界的视角，我们做了大量的准备工作：
经济文化视角：邀请来自上海城市与人口研究、经济学、建筑与城市规划、公共管理与公共政策、文化、科技创业等相关领域的专家，探讨当前上海的社会经济文化发展、中国文化坐标中的上海这一城市定位以及上海发展对人才的需求定位。
心理学视角：探索认知神经科学、儿童发展心理学、社会文化观中的“学习”，从入学准备、创造性、批判性思维、学会学习的心理机制等不同的角度收集100多万字的文献资料并进行要素分析；邀请心理学领域的30多位学者进行专家德尔菲法分析（α系数为0.837）；对儿童在科学、数学、阅读等不同情境中的合作问题解决的视频进行分析；2015年和2016年，对上海市的家长进行关于入学准备和学生学习适应性的大调查。
哲学视角：梳理研究不同流派和先贤的知识观、学习观，追溯东西方“学习”的发源，人类对“幸福”的理解变迁，以及学校教育的功能变迁。
课堂视角：重整自2012年以来所做的关于学生学习的课堂观察，分析在学生学习和课堂教学中的关键问题；选取日本、美国、芬兰和中国上海的课堂进行关键要素的比较。
作为上海市基础教育综合改革项目之一，这一项目带有行政驱动性，也需要提供各种相关的政策建议，这一个个“北极”站点是项目组需要履行的公共责任。但是，在项目实施过程中，贯通研究与实践，追寻人的学习本源，探索更美好的课堂学习风景，则指向教育中永恒的“北极星”。
二、成为心智自由的终身学习者
为此，项目开展之初，我们首先探索的，不是要做怎样的项目，也不是要在课堂中进行怎样的变革，而是在四个坐标下思考：未来的上海和世界，期待怎样的学习者？
世界变化越快，越需要回归自我
从真实的自我才能生发出影响周围人和群体的力量。
面对纷繁复杂的局面、技术的迅猛发展、人与机器共生的未来，真正的学习者知道自己是谁，为何而学习，而不是被动地应对无法预测的变化，或是被他人和复杂的局势左右。
他们在日常生活中学习，有自己的价值准则和独立人格，内心充实，富有想象力和创造力，将学习所得用于创造更丰沛的人生和更美好的世界。
心智自由的人
这样的人，是一个心智自由的人。
君子不器。
如康德所说，人不应该被作为手段，不应被作为一部机器上的齿轮。人是有自我目的的，他是自主、自律、自觉、自立的，是由他自己来引导内心，是出于自身的理智并按自身的意义来行动的。
心智自由的人不会成为手段，或被工具化。学习是自己的事情，我自爱学，想学，与其他无关。
心智自由的人开启的是一种生命之学，为己之学。当一个人直面生命中真实的知识与学习，才能持续追求并坚持学习，寻找更多的学习机会，即使身处困境也能勇于向前。这是一个人不断联结自我与他人，创造人生意义的过程，也是不断解决与学习和生命有关的真实问题的过程。
我们认为，这才是学习的基础，也是人之所以为自由人的基础。
教育的意义
费希特说，教育必须培养人的自我决定能力，而不是去培养人们适应传统的世界。教育不是首先着眼于实用性的，不是首先去传授知识和技能，而是要去“唤醒”学生的力量，培养他们的自我性、主动性、抽象的归纳力和理解力，以使他们能在目前还无法预料的未来局势中做出有意义的选择。（许知远， 2007）
为了培养这样的学习者，需要从幼儿园、小学阶段开始奠基。很难想象一个没有经历过真实的玩耍的孩子，没有被真实问题困扰过的孩子，没有体验过生命快乐奔放、思维自由的孩子，可以在长大后成为一个具有自由心智的人。
作为教育公正与高质量标杆的芬兰，在其2014年《基础教育国家核心课程大纲》（National Core Curriculum for Basic Education）中也提出了类似的学习观：学生是积极的学习者，唯有帮助他们成为自我学习者（自己设定目标、掌握学习策略、反思学习）并让他们体会到学习的乐趣，才能让他们成为终身学习者，因为学习不是仅仅在学校的一段时间，而是为了自己的终身发展。（Finnish National Board of Education， 2014）
而要达到这个愿景，不能仅仅依赖对个体学习的关注，而是特别需要在自我导向的学习和社会性的学习之间达成平衡，芬兰该大纲中随即点明了这一点：
互动，包括与教师、与同伴、与其他成人或群体、与学习环境等的互动，才让学习得以发生。
星体模型
在三年的时间里，学习基础素养项目组逐步构建了完整的“星体模型”（见图1），将“培养怎样的人”和“用什么样的抓手和载体培养人”结合起来，发展出可培育、可观察、可检测的指标系统。
学习基础素养由三个方面构成：身心健康、学习品质、学习能力。三者之间相互渗透与融合。
身心健康是三个维度中的基础性指标，指向个体的认知神经发育、身体运动机能和社会性—情绪的发展。
学习品质指的是儿童在学习过程中表现出来的主动性与调控性的非认知特征，其内核是自我认知与调控。
学习能力是儿童在面对真实问题情境时的问题解决能力和思维能力，指向提出问题、建立联系与个性化表达，是学会学习、批判性思维、创造性、问题解决等的核心要素，通过不断地学习实践最终内化为心智习惯。
这些共同构成了“星体模型”的七大指标。
1. 有良好的身体基础。有健康的体魄，有良好的力量、协调性、平衡性、灵敏性、柔韧性和精细动作水平。
2. 有良好的社会性—情绪发展。有自信心，能进行良好的情感识别、表达，有倾听表达、沟通、合作的基本技能。
3. 对事物保持好奇和主动。对自己身边事物有敏锐的觉察和强烈的好奇心，积极主动，有勇气尝试有难度的学习任务，不害怕出错。
4. 专注、坚持，有计划性和反思性。在学习过程中注意力集中，按照预定的目标和计划进行学习，在遇到问题时，能反思调整自己的做法和行为。
5. 养成善于提问的心智习惯。知道提问是重要的学习方法，有提出好问题的意识。在课堂内外、学习和生活中，敢于和善于通过观察、操作、阅读等多种方式发现问题，对不懂的现象反复追问。
6. 养成善于建立联系的心智习惯。知道建立联系是重要的学习方法，有建立各种联系的意识。善于建立新旧知识间的联系，懂得学以致用，进行转化，善于和同伴、教师交流自己的想法。
7. 养成个性化表达的心智习惯。知道基于证据的表达和运用多元表征是重要的学习方法，有将思维外显化、坚持自己的独特观点、批判性吸收他人观点的意识。能够运用多样的证据、表征表达自己对所学内容的理解或观点，并能论证自己或他人的理解或观点。
在本书中，上述指标都融入在项目化学习实践中，成为学习者在项目化学习中必然要经历的探究性实践、调控性实践和社会性实践中的组成部分。素养在实践中被践行与内化。
三、最好的学习，最坏的学习？
当下的教育为儿童奠定了这样的学习基础素养吗？
这个时代的教育，经常会处于两种相反的声浪之中。
有人认为中国的学生在经历最好的学习：中国的基础教育如此之扎实，上海的PISA（国际学生评估项目）表现如此之好，中国的基础教育经验已经被全世界接受与学习，为什么还要进行变革？
有人认为中国的学生在经历最坏的学习：教育如此之崩坏，学校何为？社会创新日新月异，而教育还在用大一统的流水线模式，学生的创造力和想象力被扼杀，成为精致的利己主义者，为什么还不改革？
这两个问题的质疑反映教育内外部的张力与复杂性。教育需要自信，也需要反省。
我们或许拥有全世界最好的学业表现，可是我们的教师和学生也付出了极大的代价。
在OECD公布的教师教学国际调查（Teaching and Learning InternationalSurvey，简称TALIS）中，上海教师在批改学生作业（每周7.9小时）、辅导学生（每周5.1小时）上所花的时间远高于国际平均值（OECD， 2010）。在PISA测试中，上海的15岁学生在2009年、 2012年两次全球PISA测试中均取得了世界第一的成绩。 2012年，上海学生的总平均分为613分，比OECD平均分494分高出近120分（OECD， 2014b）。但在这样的成绩背后，我们也发现：上海学生的学业负担一直居高不下，相比于其他同样名列PISA测试前茅的OECD国家，我们的学生在取得优异成绩的背后所付出的代价很大，其“性价比”远非最高。
我们的教育优势很明显，可是问题也很突出。
不讳言问题，时刻带有危机感与紧迫感，在全球视野中躬身反省，才能成就为了学生更好的学习系统。
我们对大量的个体学生的学习状态进行课堂观察，在200多个课堂中，很轻易就会发现这样的学生：
一个成绩很好的男生，在课堂中做错题的时候下意识地去抄黑板上同学的答案，老师询问正确率的时候他举起了手；
一个女生看到旁边的同学写的答案和自己的不一样，马上拿起橡皮擦掉了自己的答案，但事实上她做的才是正确的；
几个小学生在分组，一个男生提出来不想和另一个男生一组，理由是他爸爸说和成绩不好的人在一起自己也会变差；
在为期一周的长时段观察中，有些班级中的学生从来没有在课堂上主动提出过问题，从来没有出现过与同伴主动讨论和争论；
……
当坐到学生身边，跟踪他们的学习过程，观察他们在课堂中是如何思考、如何与同学互动、如何处理错题与难题时，就会发现，并非所有的学生在课堂中都经历了真实的学习。相当一部分学生或者没有达成学习目标，或者没有产生认知能力、学习能力的增长，反而在学习中养成了被动的学习心态和不良的学习习惯。
我们认为，当前学生的课堂学习，主要面临三大困境。
1. 虚假学习。他们坐在那里，但只是看上去在学习；他们假装自己听懂了，不断点头，但没有自己真正的问题，没有真正的学习主动性；他们知道教师要的行为表现或答案是什么，他们只是在配合教师的教学，他们不知道自己所学除了分数还为了什么。
2. 机械学习。他们学了，但是很快就忘了；他们学了，但只关注正确答案和考试成绩；对与考试无关的学习内容没有兴趣，很少思考知识间的联系与应用；很少进行策略性的、元认知式的学习，所学难以迁移到新情境中。
3. 竞争性的学习。他们认为自己的成绩是最重要的，而同伴的学习和自己无关，同伴和自己在学习上是一场你输我赢、你赢我输的零和竞赛。他们很少有机会体会到“同舟共济”，在课堂中的对话、合作很多时候并没有展现出良好的社会性技能，也没有展现出深度的对话与讨论。
当学习成为所有学生在同样内容上的熟练度竞争，学习就变成了一件与自我、与人的发展无关的事情。当外部的控制和压力移除后，学生往往不愿意学习，失去了学习动力和创造性地思考与解决问题的能力，而这恰恰是素养的核心！
四、学与教转化的系统设计
我们遇到的最大难题在于，如何在现有的结构化、制度化的学校教育中培育儿童成为心智自由的终身学习者？
在对欧洲诸多国家分析后，哈罗斯和米歇尔（Halász et al.， 2011）等人提出在学校系统中培育素养的三条路径：
将素养融入国家层面的课程目标和课程标准中；变革评价，运用基于信息技术的过程性与真实性评价；创新课程和教学的形态，比如采用项目化的学习方式。
第三条路径又分出如下三种不同的子路径。
融合素养与现有学科课程。在所有相关学科领域的目标中都融入素养，改变课堂中学与教的方式。这种方式适用于通用型的素养。
独立设置相关的素养课程。在跨文化、金融等领域素养上，因为很难和现有的国家课程对接，所以相当一部分国家是通过独立设置课程的方式来进行的。
设立跨学科的主题。综合多个学科领域，通过跨学科的主题活动、项目化设计或直接进入真实的专业领域学习来同时培育学科素养与通用型素养。
这三条路径各有道理，也各有利弊，需要整合思考。就学习基础素养而言，它是通用型的素养，适用于所有领域，需要融入现有的学科课程中，如果在现有课程体系之外再独立设置学习素养课程，就很容易变成心理学中的形式训练。而学习基础素养的培育又不是仅仅通过单学科的培育就可以形成的，要形成情境间的迁移能力，解决复杂的问题，培育灵活的心智习惯，形成整合的心智，跨学科的学习和实践是必不可少的。这些思考成为本书中的学科项目化学习和跨学科项目化学习的起源。
文章节选自《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》一书，教育科学出版社2018年11月出版。微信编辑时文章略有删减。
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