从“三维目标”到"三层目标": 让因材施教原则落地生根
一位教师在教授高中语文第二册第一课《荷塘月色》时，这样设计教学目标：
欣赏作者所描绘的荷塘月色美景；领悟情景交融的写作手法；揣摩语言，体会语言的抒情性，学习作者运用语言的技巧。同时，学习本文比喻、拟人、通感等修辞手法的运用。
理解作者在作品中流露的彷徨苦闷心境、洁身自好和向往美好生活的情怀。
在教师的恰当提升引导下，培养学生“自主合作探究”的学习方式，让语文课具有开放性。
这是典型的按照“三维目标”要求撰写的学习目标。我们不妨做个简单的分析：
姑且不论“欣赏……美景、领悟……手法、理解……心境和情怀”这些目标是不是语文学习的目标，就算是语文学习的目标，这样的目标一节课是否能达到？
也许“学习……技巧”是语文学习的目标，但这个目标是不是不够具体：是看了课本，等于学习了技巧；还是听老师讲了，等于学习了技巧；抑或是自己会用技巧，等于学习了技巧？还有，学习哪些运用语言的技巧？课本里哪些地方体现了这些技巧？
“比喻、拟人、通感”是本文才出现的修辞手法吗？好像不全是，那为什么以前学过的修辞手法，这节课还要再学习？学习这些修辞手法的运用，是不是也像刚才分析的一样不够明确？
“培养……的学习方式”“体现语文课的开放性”是学习目标吗？一节课能达成这样的目标吗？而仅仅用了“自主合作探究”的学习方式，就体现了语文课的开放性吗？
……
也许大家认为这样的简析有点苛刻，但目标是教学的指挥棒，如果教师的目标设计都有问题，又如何能“指挥”教学实施？因此，这样的目标，有等于无。
在具体教学实践中，教师备课都要写教学目标。但客观地讲，多数教师并不重视目标的设计，有些教师甚至直接从教学指导书或网络资源中“照搬”教学目标，不少教师在教学方案中拟定的“三维目标”就是为了应付学校和上级检查。我在日常观察中发现，一些基层教师在目标设计中存在几个误区：一是与学生的学习能力和水平脱钩，只考虑课程标准和教材要求；二是对不同学生的目标要求完全一致，缺少层次性；三是用“了解、理解和掌握”这样的结果动词表述目标，学生很难搞清目标要求的具体指向。
作为一个完整的目标体系，布卢姆目标分类学对指导教师研究和设计学习目标有很好的指导价值。然而，一方面，学习目标是给学生学习用的，六类目标的表述对学生而言还是过于学术化了，让学生读懂这样的目标似乎难度不小。另一方面，“六类目标”设计起来对教师而言有不小的难度，而且对于有的学习内容而言，不一定非要设计六类目标。因此，在教学设计中，我们有必要进一步简化表述的方式和层次的数量。在教师具体的教学设计中，可以把学术性很强的“六类目标”归为通俗易懂、符合学生学习层次的“三层目标”：基础性目标，属于识记和理解层次的目标；拓展性目标，属于应用和分析层次的目标；挑战性目标，属于评价和创造层次的目标。
据此，我们可以写出《荷塘月色》这篇课文的三层目标，如下表：
教师在制定“三层目标”时，需要将学习任务进一步细化，做到以下四点：
一是盘点知识即教师盘点本节课要用到的基础知识，重点盘点哪些知识是学生容易遗忘或者应用时容易出问题的。教师盘点学生所学知识的状态对于确定基础性目标至关重要，既要盘点已学知识，也要盘点新学内容的“双基”、延展点、重难点。教师能够有效盘点知识，就能准确定位“三层目标”。
首先，教师要分析不同类型学生的学习状况，预估各种类型学生在学习中可能遇到的障碍和困难。其次，要分析学生对预备知识的理解和掌握情况。分析学生哪些预备知识应该掌握却没有掌握，哪些预备知识曾经掌握了现在却模糊了。最后，分析新学内容的核心和关键，以及大多数学生学习中难以达到的目标。
教师在设计目标时，需要对教材、教学内容、课程标准进行深入研读，并根据学生的学情对学习目标进行分类：把与后续学习密切相关的基础知识列为基础性目标；把本节课学习的核心内容和关键知识设为拓展性目标；把不影响后续学习、难度较高的内容设为挑战性目标。必要时，可以根据学生的基础和能力，在不影响后续学习的前提下，将难度过高的内容大胆删除。
四是规范编写由于学习行为的主体是学生，因此教师编写目标时表述要明确，而不是使用“了解、理解和掌握”这几个表述不清晰的行为动词。例如，“了解”目标的行为动词可以具体到“说出、背诵、辨认、列举、复述、回忆、选出、识别等”；“理解”目标的行为动词可以具体到“解释、说明、归纳、概述、推断、区别、提供、预测、检索、整理等”；“掌握”目标的行为动词可以具体到“设计、质疑、撰写、解决、检验、总结、推广、证明等”。
只有教师真正将“三层目标”细化，才能在课堂上与学生进行有效互动，让学生领悟教学目标的关键所在。
文章来源丨本文刊载于《中国教师报》2018年11月14日第5版
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