新书速递 | 4+1>5，一个中西融合的课程结构
在今天这样一个时代，仅仅在一个孤立的学科领域中教育学生是不够的。本书是上海市徐汇区康健外国语实验小学（简称“康外”）近五年的课程改革实践探索成果，试图在借鉴世界上极为关注全人发展的PYP课程、世界上极有前景的STEM课程等先进的课程理念基础上，将国际IB课程在中国进行本土化的重构。作为一所公办小学，康外在资金、师资、生源均为常态配置的情况下，探索了传授和体验相结合的课程体系的操作思路和实践路径。
“4+1”是什么？
“4+1”课程模式最大的特点是把分科课程模式和跨学科课程模式的优势融合在一起，即4天进行分科课程学习，1天进行跨学科的项目化学习。采用“4+1”课程模式，是取两者之长，让学生在知识获取和能力发展中保持平衡，持续进步。
康外在学生一周5天的在校时间中，有4天采用分科课程模式实施上海市小学课程中的基础型课程，因为基础型课程的内容体现了国家对公民素质的基本要求，具有统一的基础要求和课程标准。这是一种根据学生认知规律，以学科知识的逻辑体系为线索，体现学术性、结构性的课程。另外的1天，康外采用跨学科的项目化学习课程模式，以教师包班形式，以 “自我认识”“自我表达”“自我组织”“身边科学”“地球空间”和“技术工程”六大主题为中轴，结合PYP课程和STEAM课程的优势，进行本土化的研究，打破课时界限，模糊学科边界，让学生开展探索性的活动。
两名教师包班制两名教师包班制是由两名教师协同工作，统揽这一天班级中所有的教学项目以及教学时间内学生的一切活动。在这样的包班制下，教师进行跨学科教学，将不同学科知识进行整合，将分散的课程知识按主题进行逻辑结构化，并与学生经验和生活进行联系；以主题作为学生进行探索学习的主要线索，不考虑学科分类；以学生的探索为中心扩展开来，一个项目可能涉及诸多学科，学科界限相当模糊。
课堂时间弹性化这一天没有上下课铃声，课堂时间随学生学习需要可长可短。学生采用基于项目的学习模式，以实践性项目的完成为核心，将能力发展、跨学科的内容与真实生活情境联系在一起。学生为了完成项目，在教师指导下需要解决一个或多个问题，需要针对自己的项目不断地试错并改善自己的设计，在这个过程中获得跨学科的知识和技能，并获得创造性运用知识的社会性能力。在这个过程中，每个班级、每个小组、每个学生个体可以支配的学习时间是不相同的，学生在此过程中持续处于一种积极的状态。统一的课间休息时间必将打断这种学习状态，并不适用于不同项目的学生，而自由的、可调节的、可支配的学习时间是学生在项目化学习中所需要的。
课程空间无界限这一天，学校所有的空间都是学生的“学习场”。有限的封闭的教室无法满足学生的需求，学校的所有空间都会被利用。由于所有的项目设计都与学生的真实生活相关联，所以学生需要在真实的环境中进行探究和实践。学校的各种场地包括操场、图书馆、实验室、教室，校外的场所包括科学中心、博物馆、动物园、植物园、公园、街道、社区都会成为学生学习并完成项目的场所。环境将成为教学拓展资源的重要组成部分。传统的、在教室内封闭式的学习空间被改变。
课堂样态项目化这一天，学生采用项目化的学习方式，课堂上呈现的是一种“杂而有章”的样态。项目化学习的时间和规模不固定，允许学生对项目进行反复探究，必要时甚至可以推翻重来，返回到初始探索的相关问题。项目化学习的空间也是不固定的，任何适合的地点都被允许利用。所以在“1”天里，你可能看不到传统课堂和校园里那种整齐划一的秩序，而是一种充满了生机的样态。
如果你在那“1”天走进校园，观察一年级的学生，你可能会看到有的小朋友在全神贯注地制作“能点头的相片夹”“便签本”，他们通过完成这些小项目去认识一些简单的机械工具和零件。你还可能看到小朋友在走廊里搬书。一本本书怎么搬上楼才能省时省力呢？有的学生借用棍子扛，有的学生搭了个斜面拖，还有的学生弄了个滑轮直接从窗口把书吊上去……在项目的完成过程中课堂生成了创客式的学习样态。它减少了标准化教学和测试对学生个性化发展带来的影响，用这样的学习方式鼓励学生对未知事物产生好奇，进行探究和创新。在课堂上虽然看不到统一的指挥和划一的行为，但学生都围绕着主题和项目目标各司其职、各行其能，产生成就感和自我效能感。
在这种学生主导的项目化学习方式中，学生以个人或小组为单位提出问题，完成项目。在项目问题的解决过程中，学生以完成项目和解决问题为驱动力，进行猜想、设计、实践、观察、修整、分享等活动。能力强的学生可以摆脱传统的结构化课堂教学对个人学习与活动设计的约束，更好地发挥个人的能力；能力较弱的学生在教师的帮助和引导下，或在团队其他组员的帮助下，可以摆脱对自由度的不适从，根据分工职责，有主动性和针对性地完成项目中的任务。学生在这样的学习过程中更容易被激发起好奇心和兴趣，动态地建构知识概念，养成跨学科的思维品质。
为什么是“4+1”？
多年来，我们致力于教育改革，提倡以学生为主体，自主、合作、探究的教学方式，培养有创新精神和实践能力的人才，但事实上课堂形态没有发生太大的变化。为了升学，大多数教师会优先或习惯采用传授式的教学方法，以分学科的知识为逻辑起点，强调学科知识的掌握。传授式的课堂仍然是大多数学校的常态。如何才能在中国的课堂中培育学生自主创新的学习能力？如何才能让学生喜欢学习，激发学生成为主动的学习者？这是我们推动“4+1”课程模式的出发点与落脚点所在。
为什么不是5天同样的课程形态？怎样的改革才能击中教育的核心，并产生多米诺效应的链式变革呢？那就是课程结构的变革。课程结构是什么？是课程体系的骨架，是各部分的配合与组织，规定了组成课程体系的学科门类与内容的比例关系。
从显性意义上说，学校的课程结构就不应是“5天全分科”或者“5天全综合”的形态，而是要有一个配比。
跨学科的项目化学习主张以主题为中轴，整合若干相关联的学科，课程起点是经验，主张探究式的知识获得方式。但它容易造成学生知识结构的碎片化和不平衡，从而产生结构性偏差。而现在越来越多的国家认为，跨学科的项目化学习包含着更多与未来竞争有关的要素：它指向创造性和批判性思维，它激发学生学习的主动性和持久性，它是关于团队与合作的，它为了解决真实情境中的问题，它是联系抽象知识与学生生活的，它混合过程和内容，它让学生快乐与能力兼备。如何在分科课程和跨学科课程之间找到平衡点，优势结合，趋利避害，既让学生有完整的知识结构，适应国内的评价环境和机制，又能发展能力，是我们一直以来探索的问题。
怎样理解“4”和“1”之间的关系？“4+1”在课程形态上是分开的，但在学生和教师那里却是整合的。学生所经历的课时、内容是有联系的。在“4”天的分科课程中，康外完全按照上海市小学课程中的基础型课程的标准去实施，完成90%的基础型课程课时计划，另外10%的课程课时和探究型、拓展型课程的课时一起配置入主题式“1”的课程中去。这从分科课程中提取出来的10%的课时并不固定，可以是语文、英语学科的课时，也可以是数学、科学学科的课时，当然，也可以是音乐、体育、美术学科的课时。
提取哪些学科的课时整合到跨学科项目式课程中去，主要根据跨学科项目式课程探究单元链接的学科内容确定，当探究单元涉及人文类内容时，分科课程中的语言类学科的课时就会被提取出来一些；当探究单元涉及科技类内容时，数学、科学、劳技等学科中的一些课时就会被提取出来。从分科课程中提取部分课时对分科教学没有影响，因为一来提取出来的课时并不是固定在某个学科中，二来跨学科项目式课程中也有知识掌握的要求，当它们与分科课程相链接的时候，相互间也进行了补充。
当我们将跨学科的项目化学习“1”嵌于整个课程结构之中，而不是用它全部取代分科课程时，分科课程和跨学科课程之间由于课程结构的改变， 产生了一系列奇妙的变化，就像在相互联系的系统中，一个关键的初能量就能产生类似多米诺效应的连锁反应一样，“结构之变”就是那个关键的初能量。
“1”的结构化设计
“4+1”课程模式中的“1”不是上课，也不是单纯玩，它衔接了分科与跨学科两种学习形态。“1”不是活动的拼拼凑凑，也不是简单地把拓展课做一天。在这一课程模式里，支持每一个目标达成的不是教科书，而是一至五年级360多个项目。
“1”的课程涉及五个设计维度。第一个维度是“主题”；第二个维度是“能力”；第三个维度是“学科”；第四个维度是“项目”；第五个维度是“实践”。如图1所示。
图1 “1”的跨学科项目化学习设计图
主题维度在跨学科的项目化学习中我们设计了六个主题：自我认识、自我表达、自我组织、身边科学、地球空间和技术工程。前三个主题偏文科，是综合文科板块；后三个主题偏理科，是综合理科板块。每个大主题都有内涵的界定，涵盖该主题的核心概念。
自我认识：旨在探究自我，引导儿童从个人的身体与器官出发，探索了解自己作为自然人、社会人的特点，探索情绪、心智、信仰与价值观之间的奥秘，促进儿童身心健康，发展各种良好的人际关系，包括家庭、朋友、社区等各个方面。
自我表达：旨在通过语言、肢体动作、表情等表达人物内心的情绪和思想，向外界传递信息，用合适的方式达成人与人之间的沟通和交流。肢体和语言是自我表达的载体，肢体承载动作，语言蕴含意义，两者都传递了或具体或抽象的信息。
自我组织：旨在联结自我与周围物理环境和人际环境之间的关系，熟悉学校作为一种组织和系统的功能、运作及其规则，进而理解社区、社会等更大范畴的组织的运作与功能，平衡自己的角色与组织之间的关系。
身边科学：旨在让学生探究生活中的各种科学现象：水的蒸发，声音的传播，数字信息的存储和传输，金属的锈蚀，光合作用，等等。从“这一切是由什么构成的”和“这一切是怎么发生的”研究出发，了解并解释、预测生活中无处不在的科学。
地球空间：旨在让学生探究地球和他所在空间的特征及其相互关系，自然界和人类活动的相互影响，自然灾害的发生和应对，资源的利用和环境保护等。
技术工程：旨在运用金属、纸质材料、废弃物品等多种材料和信息技术等多种技术方法创造性地设计不同的解决方案来解决实际问题，识别存在的故障，找到促进可持续发展与改善自己和他人世界的最好的解决方案。
每一个主题在各个年级都要确定不同的年级主题，1—5年级一共有30个年级主题，每个年级主题都有各自的内涵。以上述“自我组织”为例，1—5年级的5个年级主题分别为学校的生活、社区的功能、系统的结构、职业的发展、机构的决策，且每个年级主题都有各自的内涵界定，如表1所示。
表1 主题与年级主题：以“自我组织”为例
跨学科的项目化学习指向学生的关键能力。学生在360多个项目中全面经历如下七大能力：探究技能、技术应用技能、审美技能、思考技能、社交技能、交流技能、自我管理技能。
为了使每一种能力素养都能在小学阶段切实地落实，我们需要把每一种能力目标进行细分，也就是把每一个大的能力目标细分为若干个小目标，使每个单元每个项目在落实能力目标时更清晰、更明确。比如“社交技能”这条能力线索，可以细分为承担责任、尊重他人、合作、化解矛盾、集体做决定、在小组中担任角色、肢体与手势、平衡与运动等更具体的能力。每一种能力也有具体的说明与阐述，使之成为符合小学生年龄特点的、在小学阶段能够落实的能力目标。下面以探究技能目标为例（见表2）。
表2 跨学科的项目化学习中的七大能力：以探究技能目标为例
每一个大主题、每一个项目都涉及学生的一种或几种不同的能力，例如“自我表达”中的“读心神探”“奇葩辩论赛”等项目，在活动中学生学习察言观色、知己知彼，绞尽脑汁编排理由，穷尽各自的言语和肢体动作，不仅锻炼学生与语文学科相关的语言组织和口语表达能力，还考查学生社交技能中的表达技巧、交流机智，思考技能中的逻辑推理、创造性思考，自我管理技能中的心理推导等。此外，“自我表达”中的音乐欣赏、抽象画、世界名画赏析等相关的项目还包含了审美技能。比如“绘画与文字”是“自我表达”线索下的项目，它要求学生以绘本形式改编世界名著，不仅要读懂，还要加上配图并装订。
课改那么多年，很多学校的课程貌似丰富而有特色，但实际上是在外围游走，很少触及课堂学与教的本质。作为通过结构性的变革来带动师生产生实质性学习变革的“4+1”课程，是用1天的时间实现完全的跨学科的项目化学习，用课程结构之变撬动学校的学与教之凝固的讲授常态，继而影响常态课程的“4”。这就是通过课程结构之变带动学与教的本质之变。
文章节选自《跨学科的项目化学习：“4+1”课程实践手册》一书，教育科学出版社2018年12月出版。微信编辑时文章有删减。
《跨学科的项目化学习：“4+1”课程实践手册》
张悦颖 夏雪梅 著
教育科学出版社2018年12月出版
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内容简介：本书是上海市徐汇区康健外国语实验小学（简称“康外”）近五年的课程改革实践探索成果，试图在借鉴世界上极为关注全人发展的PYP课程、世界上极有前景的STEM课程等先进的课程理念基础上，将国际IB课程在中国进行本土化的重构。本书探索了跨学科项目化学习的主题选择和任务群的设计，根据不同的主题探索如何在课程之中融入21世纪对人才关键知识和关键技能的需求。
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