培养能力是教育学研究的基本问题，也是教育教学实践追求的目标。但“能力” 的内涵是什么？不清楚其内涵和构成，“能力” 这个词就会像“悟性” 和“天赋”一样，成为镜中花一般的“迷”，“能力培养”就不会成为广大教师坚信的教育目标，甚至会出现有的教师将工作重点放在寻找“ 好苗子” 上而偏离教育的现象。让“能力” 的内涵和构成变得清晰，让“能力培养” 的目标可以更好地实现，是教育学研究的重要责任。通过十几年的实践和理论思考，我们认为，能力不仅与知识的构成有关，而且是有结构的，多维目标单元是孕育有结构的能力的课程与教学单元。
我们先来看一个以“情感态度价值观培养”为重点的多维目标单元设计的例子。
对于刚刚进入初中的学生来说，如何融入新的集体、寻找自己在集体中的位置以及学习的目的等是学生较为关注的问题。我是谁？我要成为什么样的人？活着的意义是什么？学习的目的就是为考取大学吗？遇到困难挫折如何有效地进行自我调节？轻生为什么不是好的选择？情感的匮乏、多种生命体验的缺失，导致学生往往不知道如何处理生活中的各种关系，面对挫折时不知所措。如果学生面对冲突不能进行自我缓解和释放，就会引发其对于生命价值的困惑，他们就可能做出伤害自己或他人生命的极端行为。
学生的情感态度价值观是可以培养的。如何培养？我们可以做一系列的体验活动以及问题设计，引导学生思考自己的人生，并选择怎样过好自己的人生。体验活动即问题链设计如下。A. 在养育你的时候，你的什么状态会令养育你的人担忧或者欣喜？B. 拿出一张纸，取纸的长边，裁一个1厘米宽的小条。在小条最左端写上数字“0”，代表你刚出生的那年，在小条最右端把你认为人能够活到的最大岁数写上，然后以6年为一段平分这个小条。把代表你幼儿园以前的那段纸条撕去，再撕去代表小学阶段的那段纸条，再撕去代表你初中阶段的那段纸条。用现在的纸条与最初的纸条相比，你有什么感受？C. 在你的记忆中，有什么事情让你觉得自己长大了？长大是一种什么感觉？D. 如果要介绍三位对你的成长有帮助的人，你将会介绍谁？讲讲他们的故事。E. 如果让你介绍一位名人，你会选择谁？为什么？F. 有人觉得平凡的生活是不值得过的，你怎么看？G. 综合以上活动，以“我要成为这样的人”为题，写一篇500字左右的小文章。上述问题构成一个完整的“体验式学习活动链”。学生通过回答这些问题，能够觉知日常生活中个体生命的独特性，看到生命相互支持，体会长大就是担当，感悟生命的力量，重新建构对生命的认识。
什么是目标单元？什么是多维目标单元？我们可以从其提出与发展的脉络中找到答案。2001年新课程改革启动之后，大家都认为，新课程理念很好，但转化为教师的教学实践或教学行为很难。那么，转化过程中的难点到底在哪儿？为此，北京教育学院季苹教授和十几个学科的近20位教师开始了“新课程理念转化为优质教学实践的过程研究”的课题研究，目标单元及多维目标单元的提出与发展是该研究的重要成果之一。《多维目标单元：孕育有结构的能力》一书中写到，目标单元是在新课程改革背景下针对三维目标的实现提出的，至今大致经历了五个发展阶段。
第一阶段（2003—2006年）：在三维目标与课时之间的矛盾中提出目标单元
2001年新课程改革提出了课程的“三维目标”：知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观。当教研部门和学校领导提出要在教案中写出三维目标的要求时，教师们常常不知道怎么写，尤其对于“过程与方法”“情感态度与价值观”这两个维度的目标认识非常模糊，不知道应该怎样表述，在不得不写的情况下，表述常常很笼统。其根本原因是教师们不理解三维目标。为此，我们在三维目标的界定上展开了大量的研究工作。其中，最为重要的是三维目标之间关系的研究，尤其是知识与态度、能力之间的关系的研究。另外，笔者还发现当时在教师的实际工作中存在着“三维目标”与“课时教案”的矛盾。教师们写的教案大多是以课时为单位的课时教案，教研部门评价教学和教学设计所依据的以及学校教学管理者要求教师写的也基本是课时教案。这样一种写教案的方式客观上也“助长了”教师对知识点的关注，使教学陷入对“微观”的追求中。可是，“过程与方法”“情感态度与价值观”目标绝不是在一个课时内可以实现的，课时教案也不可能对“过程与方法”和“情感态度与价值观”目标进行教学设计。因此，在三维目标与课时教案之间形成了逻辑上的矛盾。为此，我们提出针对三维目标应该进行单元教学设计，并开始对单元和单元教学设计展开研究。
当我们开始进行单元和单元教学设计研究时，发现“单元”早已存在，但是既有的单元与他们所期待的对应三维目标的单元不同。2005年，笔者提出了新单元，即对应三维目标的单元（那时候称其为“三维单元”），并指出这种单元是实现教学目标的相对完整的单位，是教学过程的质的基本单位，是衡量教师教学和教材驾驭能力的基本单位，是课程设计的基本单位。另外，笔者还提出，“三维单元”要设计两到三个维度的单元，也就是说，要以教材上的一个或几个知识单元或主题知识单元为载体，设计发展学生思维能力和情感态度价值观的几个维度的单元。几个维度的单元的长度常常是不同的。现在看来，从语言表达上虽没有明确地称其为“目标单元”而是称其为“三维单元”，但在内涵的阐述上已经是“目标单元”了，而且有了“多维”的想法。
第二阶段（2006—2009年）：知识目标与其他目标的关系引发知识分析与多维目标研究
2006年7月，“三维目标与单元教学设计的研究”被立项为北京市“十一五”教育科学重点课题，这标志着“目标单元”正式列入研究计划。
在研究过程中，我们首先遇到的问题是知识目标与其他目标的关系问题。在三维目标提出之后，目标设计成为教师教学设计的重点工作。在目标设计中，“过程与方法”“情感态度与价值观”等目标的设计成为难点，常常出现“贴标签”的现象。所谓“贴标签”，就是指“情感态度与价值观”等目标与所教知识没有内在的联系。随着“贴标签”现象不断受到质疑，许多教师开始问：三维目标之间的关系是什么？教师最熟悉的是知识教学，擅长设计知识目标。“贴标签”现象实质上就是将“过程与方法”“情感态度与价值观”等目标“贴”在知识教学上。这使得知识与其他目标之间的关系，即知识与过程、方法以及知识与情感、态度、价值观等的关系，成为三维目标之间的关系的核心问题。要解决这个问题，迫使我们回到对“知识”的再次认识和理解上，开启了知识论的学习和对教学的知识论基础的思考。慢慢地，笔者发现以往所说的知识主要指概念和原理，是狭义的知识，而实际上，概念原理背后的方法以及情感、态度、价值观都是知识的有机组成部分，它们共同构成广义的知识。
在随后的研究中我们又发现，实际上，“过程与方法”目标中包含着思维方法、研究方法、学习方法等维度，“知识”背后有更重要的基本概念的理解等，因此，提出“多维目标”并开始对其进行研究。另外，为进一步明确与以往“教材单元”的区别，我们将这种为了实现目标而设计的单元称为“目标单元”，并初步明确“教材单元”是以内容的学习（即具体知识的学习或者主题探究过程）为目标，而目标单元则是以内容的学习为载体的。第三阶段（2009—2014年）：在“能力”和“健康自我”的研究中进一步扩展“多维目标”的维度并初步看到自我发展能力在能力中的轴心地位
知识与能力的关系是教育学研究的核心问题。“通过传授知识培养学生的能力”一直是教育学的一个基本原理，但实际上，并不是传授的所有知识都能转变为学生的能力。因此，笔者认为，“通过传授知识培养学生的能力”是一个需要研究的问题，其核心问题是“什么知识能够转化为能力”。在西方哲学家的论述中，常常将知识的“明见性”与真理以及智力、理解力、能力对应起来。而“明见性”指的是知识如何形成，即对具体知识背后的方法和价值取向的揭示。具有“明见性”的知识是能力形成的基础，也映射了“能力”的构成要素应包含具体知识、技能、方法、情感、态度、价值观等。2009年，我们开始了多维目标的研究。对多维目标之间关系的研究以及对知识与能力关系的研究这两条并行的研究主线逐渐交汇，使“多维目标”与“能力”的关系更加凸显。
在“新课程理念转化为优质教学实践的过程研究”中，“知识分析”和“学生研究”很快成为我们研究的两个基础内容。在开展学生研究的过程中，我们起初主要将学生作为“知识学习者”，后来意识到要将学生看作“人”，并逐渐聚焦到对“健康自我”的研究上。随着对人的发展的丰富性的理解，多维目标拓展到更全面广泛的人的发展目标。同样重要的是，我们发现学生的自我意识和自我发展能力是学生各种能力的轴心，从此开启了对能力结构的思考。
第四阶段（2014—2016年）：能力和多维目标在“教育性”中升华出“灵魂”和“自我”
我们在研究中逐渐认识到，学科教育的教育性主要体现在通过具体知识实现学生发展的目标，于是，目标单元的意义升华为“学科教学转向学科教育的实践路径”。
学科教学的教育性要体现在教学中对学生的思想引领上，还要体现在对学生能力发展的推动上。在此，能力是以情感态度价值观为灵魂的。只有形成能力，学生才能不断发展。而在能力中，自我发展能力是轴心。“教育性”重视知识对于“自我”的意义，即讲任何一个知识点时，首先要让学生理解学习这一知识的意义。为此，我们明确提出“有意义的教学”。后来，我们进一步明确，能力的“灵魂”是情感、态度、价值观，即“有灵魂的能力”，情感、态度、价值观在多维目标中永远是灵魂目标。
“教育性”的伦理价值是重视学生自我的发展。我们一直重视学生的主体地位以及学生的主动发展，归根结底是要尊重学生作为“人”的存在。不重视学生“自我”的主动不是真的主动，不重视学生“自我”在根本上就没有给学生平等的地位。尊重学生自我的教育才是真正尊重学生的教育，因此，自我意识觉醒和自我发展能力在学生发展中具有伦理的意义。教育应该是促进学生自我发展能力形成的教育，促进学生自我发展应该是教育的重要原则之一。第五阶段（2016—2018年）：能力结构的内涵及其与多维目标单元设计的关系逐渐清晰
2016—2018年，一方面，我们开始集中研究多维目标单元的设计和实施，多维目标之间的关系让他们逐渐清晰地意识到能力是有结构的；另一方面，团队中历史、地理、政治三个学科的研究者还研究了另外一个问题——如何真正实现综合实践活动的“综合”，让综合实践活动聚焦“问题解决能力”。这又使他们清楚地认识到，能力最主要的就是问题解决能力。
在后来的研究中他们进一步体会和认识到：问题解决能力与自我发展能力互为表里；问题解决能力整合了观察的方法、思维的方法、研究的方法和学习的方法。
在能力结构的内涵逐渐清晰的同时，笔者意识到，具体目标单元与多维目标单元的设计依据是两个层次上的考虑：具体目标单元设计的依据是知识分析及相对应的学生研究，而多维目标单元设计的依据是能力的结构及相对应的学生研究。由此，我们以多年的研究为基础，出版了《多维目标单元：孕育有结构的能力》一书，期待能够帮助老师们在学科教学中通过多维目标单元的设计和实施，真正提升学生的能力。