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这本书，我刷了三遍
华东理工大学附属小学（简称“华理附小”）是学习基础素养上海市徐汇区“1+9+X”的项目校。他们由校长、教导主任、有科研专长的青年教师组成学校核心团队，负责整个学校项目化学习的构想和教师培训。学校还组建了以各门学科组长和青年教师为代表的22人团队，进行阅读分享和案例交流。本文是该校顾文校长三刷《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》后的感悟。
相比那些把阅读当成习惯的人来说，我算不上是特别爱读书的人，阅读有学习的成分在，但更多的是因为消遣，因此很少有一本书看几遍的，但夏雪梅博士撰写的《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》一书，我却前前后后看了三遍。
第一遍，囫囵吞枣，感觉晦涩难懂
2019年1月，有人将此书作为新年礼物送给我。正好那个时候也很好奇学习基础素养的实验校都在做些什么，于是也就假装一本正经地把书翻看了一遍。我一边看，一边做一些圈画，但是说实话，真的看不懂。我看到了“三级课堂”，也看到了它们的特征。一级课堂是有安全感的课堂，它以课堂社会性规则变革提升学生学习的安全感。二级课堂是横向联系的课堂，它以情境任务设置激发课堂群体内部的横向联系，引导学生进行长时段的横向对话、质疑与讨论，让学生产生思维的重组和有质量的对话。三级课堂是合作解决大问题的课堂，它以合作性大问题解决促进思维拓展和学习迁移。但是，看了这些文字，我的脑中还不能想象出课堂的形态。因此，我只能说我认识这些文字，但没有理解。我只是知道，华理附小开展的学生提问能力培养所呼吁的属于一级课堂，我们希望转变学生“不敢问”的局面，让孩子不因问出傻问题、问出不知所云的问题，甚至可能问出根本不是问题的问题而被同学嘲笑，被老师嫌弃。我还看到了在很多讲座、报告中出现过的星体模型。我看到了身心健康、学习能力、学习品质等具体内容，我记住了提出问题、建立联系、个性化表达，但是对它们的真正内涵不甚了解。比如，我知道什么是“提出问题”，但是不理解什么是“澄清问题”，同时对它们与项目化学习之间的关系尚不能建立联系。书中介绍了案例“圆”的项目化学习研究，其中有一个KWH表，K-Know，我已经知道了什么？W-What，我还想知道什么？H-How，我想运用这些知识解决怎样的问题？前两个问题我们在学生提问能力培养中也经常会问，而第三个问题对我很有启发。于是，我改进了原先的学生学习单，在最后一栏加入了这个问题。总之，第一遍的阅读感受是，那些名词对我来讲都是陌生的，而且是不容易理解的。（后来反思，主要原因在于自己还没有进行过项目化学习的相关实践，所以理解不深）
第二遍，理论联系实际，略有感悟
第二遍阅读的基础有两个，一个是我和另一位同事共读一本书，第二次阅读是在我们两个第一遍阅读批注的基础上进行的；另一个是这次作为徐汇区“1+9+X”中新加入的X校，学习了一些其他实验校的实践经验。如果说第一次的阅读是纯粹地读书，那么这一次就是找依据。记得在筑桥实验小学学习的时候，有老师说，夏博士讲过，项目化学习中就是要有知识的学习而不是知识的应用。我在书中看到了相关的描述：项目化学习是将学习过程翻转，通过对驱动性问题的思考和探索，将知识学习、能力提升和问题解决、产品形成整合在一起，而不是学完以后再加上应用的“尾巴”。接触到的老师都会说，夏博士对项目化学习的要求是很高的。我想大概她是想高起点，做成一个标准的项目化学习，但是我觉得我们可以先尝试，也许我们设计出的是非PBL，是浅PBL，但这不是正好提供了可以被“批判”的案例吗？在项目化学习中学生是在不断试误的过程中成长，其实教师也一样，只有自己的案例被批过才会记住。在我看来，愿意参与改革的热情是最珍贵的，想要做的老师在一次次的学习研讨中会不断进步的。另外，为何说知识的应用是浅PBL？我觉得未来社会就是需要学生运用知识去解决实际问题，教师创设一个实际的情境让学生在解决问题的过程中深化对知识的理解，且从了解、知道到真正理解、应用的过程难道不是一种核心知识的学习吗？在每一次学习的过程中，我都会思考，究竟什么才是本质问题？什么是驱动性问题？它们之间有什么区别与联系？什么叫高阶认知包裹低阶认知？这五类学习实践如何实现？可以说，在第二遍的阅读中，我看懂的地方多多了。但这个时候最大的愿望就是自己能够亲身实践一次。
第三遍，理论指导实践，逐步明晰
在看完第二遍以及参加了一些学校的展示活动之后，我迫不及待地开始了自己的尝试。我先从自己比较熟悉的数学学科开始设计，有了一些构想之后，与一位曾做过比较成功尝试的校长进行了交流，她指出了我的一些不足，也谈了她的想法。我还和某数学杂志的资深编辑、区教研员交流过自己的想法，他们都给了我很好的建议。有的专家说，可以将仅以年级为序改为每一个专题中的年级序列。在时间专题中就有时钟的认识、二十四计时法、年月日、时间的计算等内容，分别从一年级至五年级。有的专家说，做一个数学研究活动不是项目化学习，需要有一个驱动性问题，需要有成果的呈现。还有的专家说，似乎目前想到的这些都不够有挑战性。于是我根据他们讲的重新设计并进行实施。但是因为疫情的到来原有的设想只能暂停，于是我开始指导学生开展防疫主题的研究，在指导的同时我第三次翻开了《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》这本书。神奇的事情发生了，很多原来看不懂的内容一下子理解了。星体模型七大指标的具体阐述即可以说是学习结果的目标，也可以说是学习方式改变的方向，或者说是学习过程的目标。做“遮阳棚”的案例中，原先的设计就是一种关注结果的项目，它不符合项目化学习的要素，也不符合书中反复提到的让孩子成为一个“心智自由的人”的目标要求。新的设计让学生在观察判断、设计方案、分析比较、解决问题、反思迁移等过程中经历了一个既动脑又动手的学习过程。它可以成为一个设计模板。相比之前的一窍不通，通过这一遍的阅读，我对事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识有了一些理解，也能自己举出一些例子。通过第三遍的阅读，我对高阶认知、低阶认知的认识多了很多。之前常听人说要培养学生的高阶认知能力，但是不知道高阶认知是什么，更谈不上如何培养了。以前以为抽象、推理等总算得上是高阶认知了吧，现在一看只是低阶认知的范畴。我想，如果教师对高阶认知有比较清晰的了解，教学的侧重点就会发生转移，教师能够促进孩子在学习过程中变得越来越聪明。这一章节中对六类高阶认知策略的提出以及项目实例的介绍使读者对它们的理解更深了，具有很大的参考价值。对于五类实践形态，如果不理解，就看它的组成及其表现，这里也说得非常具体明了。
第三遍的阅读让我感到这是一本项目化学习的实用手册，当我们在实践中有疑问的时候可以翻看，当我们在实践中有困难的时候可以翻看，当我们想要判断自己设计的是否是真正的项目化学习的时候也可以翻看。要想设计出高质量的项目化学习方案，看三遍还远远不够。
推荐阅读
1
《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》
夏雪梅 著
教育科学出版社出版
2
《跨学科的项目化学习：“4+1”课程实践手册》
张悦颖 夏雪梅 著
教育科学出版社出版
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