从MIT到同济，再到国内高中，这套STEAM课程能解决中国学生的什么问题？
连接改变教育
STEAM教育是一种真正试图和未来沟通的教育尝试，国内各种STEAM教育模式，但这种教育在设计和立意上是否超越于“掌握科技”本身？是否在科技前沿和K12教育之间建立了一种沟通？其本身是否具有课程的属性？带着这些疑问，顶思走进了位于同济大学的Fablab O中国“数制”工坊……
文 ｜吴微
编 | 王永倩
在拜访丁峻峰引入同济大学的Fablab O实验室之前，关于突然火热起来的STEAM教育，我开始形成一些自己的观念，但仍有很多困惑之处。
那些已经形成的观念包括：STEAM的确很重要，这可能是一种真正试图和未来沟通的教育尝试——或者用凯文•凯利的“必然”理论来说，今天科技和文化的走势，如同涓溪入海，最终会走向一种“必然”，只是在今天，谁也不能说出，这个必然而来的世界，究竟会是什么样子。
这种理论不仅在商业领域和科技领域掀起反思狂潮，实际上给教育的冲击也非常大。在走向这种必然的路上，如果教育还在将学生关在教室里，继续教条地去接受分科式学习——将各门学科互相孤立，且不关联实际生活与问题——那实际上是一种闭目塞听式的态度。
尽管不止在中国，全世界多数国家，包括美国在内，学校教育主体上还在延用这种学习方式，但各种尝试正在主体之下兴起。
STEAM算是一种。你可以将之看成首倡之国美国对未来人才需求的战略打算，不过客观上，它改变了教育的一些实际格局，比如将科技发展前沿的一些优越之处应用到学校教育中去，这不仅体现在硬件方面——用互联网和新媒体将课堂武装起来，同时也体现在一些“软”的方面，即培养目标的改变。
为了迎接，或者帮助孩子将来适应某种“必然”，教育开始从培养“有中等技术熟练度的人”转变为有创造力，从小适应团队合作、对生活的实际问题敏感，并能想到解决策略的人。
这是STEAM教育真正要带给孩子的，那些软性的改变，实际上远胜于“掌握科技”本身。
所以当我在国内留意各种STEAM教育的模式时，我实际在关注两个层面的问题：
第一，这种教育在设计和立意上是否超越于“掌握科技”本身，是否在科技前沿和K12教育之间建立了一种沟通；
第二，这种教育本身是否具有课程的属性。
所谓课程的属性，是指这门课在所覆盖的知识点上，是否具有系统的结构性，继而在难易层级上是否有衔续性。有系统的知识结构、有难易承接，这门课才可能由浅入深地教给孩子。
所以，在国内探访那些做STEAM教育的机构，我会首先关注他们创始人的背景，课程的发源，然后是他们的课程设置，以及自下而上的教学目标。
这也是为什么当丁峻峰首先向我们介绍Fablab O研发、从低龄“数制乐园”（FABO playground）到适合大学生的FABO Academy一体化课程时，我十分期待他为我们做进一步的展开。
从MIT到同济，再到国内高中
在具体介绍Fablab O的课程体系之前，我们先来看看，为什么是丁峻峰和他的团队，做出了这样一套课程，这套课程又是如何连接科技发展前沿和K12教育的。
丁峻峰（中）与顶思记者（左、右）
丁峻峰，南通人。在那个有点戏剧的、“在哈佛遇到MIT”经历发生前，他大概一直以为自己是个传统的中国式理工学霸：在东南大学读建筑系，然后赴美读研，继而去到哈佛设计学院继续读硕士专业，按照既定路线，他应该成为建筑设计师，但事实却是，在美国拿到建筑师执照，做了几年设计师之后，他还是决定回国，将MIT的一间实验室，“搬”回同济大学。
MIT的实验室，名字就叫做Fablab，Fab的英文还原是Fabricate，是"制造、装配"的意思，后来也有Fablab的“粉丝”将Fab引申为fabulous，意为"极好、极妙"。
“制造”这件事何以能变得绝妙，这件事有点颠覆想象，但是在Fablab创始人看来，这件事不仅的确在颠覆想象，并且本来就在颠覆现实。
1998年，MIT比特与原子研究中心主任尼尔·格申菲尔德在学校里开了一门专业课，名为“如何创制（几乎）万物（How to Make Almost Anything）”，结果原本只能容纳十几个专业学生的教室，挤进来一百多名不相干的听众。
能随自己心意制造东西，因为电脑数控技术的发展，这件事从异想天开变为可能。在今天你仍然无法想象，这种变革会在多大程度上引爆人类的创造力和表达欲望，但可以肯定的是，技术带来的自由感，已经将“制造”这件事从一种高专业度的、工具性的工作，转变成一种生活方式。
举个例子，以前制造是流水线式的，你想得到一个杯子，最多只能去超市寻找一个最符合你审美的杯子，但如果你可以通过简单的方式自己制造，你就可能得到一个超乎他人想象的独一无二的水杯。如果别人喜欢你的设计，你完全有可能成为水杯领域的乔布斯。
当然在Fablab，你可以创造的东西，可能要比水杯复杂得多。
因为相距不远，MIT媒体实验室有时候会给哈佛设计学院的学生共享。于是当时的哈佛学生丁峻峰，就在一次次MIT之行中，见识到关于制造的一个新世界。让他印象深刻的是，一个MIT教授某次告诉他们，他看起来行动如常，但实际上腿有残疾，现在的行动力完全得益于他根据自己需求制造出来的假肢。制造改变生活，在这个故事中展现尽致，令人叹为观止。
丁峻峰与尼尔·格申菲尔德（左）
在尼尔·格申菲尔德看来，数字制造，或者叫做“智造”，正在引领一场新的数字革命，而现在的我们面临的时刻，也许可以比拟凯文•凯利1965年在大西洋城参观一间房间大小的早期计算机的时刻。
因为这样的预见，之后跟尼尔·格申菲尔德保持较紧密联系的丁峻峰，希望中国孩子在更早的时候，能试水这场“革命”。
以MIT的Fablab为中心，世界各地目前已经有超1200间Fablab，主题各异。据丁峻峰介绍，这些不同实验室共用的是同一种理念，处于同等前沿水准的数字制造机器和设备，以及可以共享每周一次、一次3个小时的全球大课——Fablab说到底是一个从大学到大学的实验室，其本身关联一门开给大二以上设计专业学生，以及全球创客的在线课程，这套来自MIT的课程即Fablab Academy。
在上述这些共同点之外，不同Fablab会有一些自己独立的方向，而丁峻峰引入同济大学设计创意学院的这个，它更准确的名字应为"Fab O"，到目前来说，其主要的一桩努力，是开发出从Fablab Academy大学专业课程下沉至中小学的一套通用课程。
事实上，Fab O在这方面已经有了很大发展。丁峻峰和他的同事研发出一套包含三大模块、四个层级的“数智”课程，除了通过课外创客空间与课程开放给孩子之外，今年9月，Fab O还宣布和苏州领科海外教育学校签约合作，由Fab O打造学校的创新实验室、开发STEAM课程，并进行教师培训、学生参赛辅导等工作。上海也有学校引入Fab O的这些课程。
三大模块、四个层级，这套课程有系统
想做Fablab Academy课程的基础版本，从某种程度上说，也和丁峻峰作为教师，在同济大学看到的问题有关。
同济作为中国第一梯队的高校之一，录取的都是国内顶尖的学生，他们的理工科基础非常扎实，但在实际操作中，如果撤掉老师的指令，让学生自己研究、发现问题，学生的反应竟常常是“束手无策”。
“按照以往的评价标准，学生想拿到高分，就必须正确解析题目。然而这样培养起来的学生，除了考试方面的能力，其他都非常欠缺。将来的社会，需要的不是能够遵从设定要求的人才，而是有创新能力的人。所谓创新，是根据既定平台找到自己，是能够将现有技术结合在一起，创造出具有个人特色的东西，而不是跟从别人的想法，照着说明书步骤，第一步做什么，第二步做什么……”丁峻峰说。但这要怎么去改，真的到大学去改，其实或许已经晚了。
于是在授课之余，丁峻峰花了很多时间，思考这套MIT的课程如何下沉。如何将课程本土化，不仅是要将课程内容本土化，把知识点给学生，更重要的是，要把课程背后的思维方式、学习能力都带给学生。
就知识层面来说，丁峻峰把来自MIT的、成熟的Fablab Academy课程拆解成三个模块，分别是：
物体（Object）
电路（Circuit）
编程（Programming）
三大模块构成“智造”一桩物件的基石。这三个领域可以分别独立地形成纵深的知识系统，也可以结合在一起创造发明，做机器人等。从这三块内容里，可以容纳STEAM希望表达的一切。
对于STEAM教育而言，电路和编程可能有着不言自明的关联度，它们意味着工程、物理、计算机等等学科的融合，但其实我很好奇丁峻峰将“物体”独立出来，作为重要一环的理由。
FABO中国“数制”工坊里的小发明，你能看出绿色电路板是上海地图吗?
在丁峻峰看来，理解物体，是让学生熟悉材料，熟悉各种自然物和人造物的原理，或者，你可以更延伸地设想，理解自然物和人造物，是给予孩子重新认识身边事物，认识实际生活的开始。真正有意义的创造力，不是来自关起门来的实验室，而是来自生活需要本身。
物体、电路和编程，构成一套Fab O课程的主要基石，那么这套课程是如何由浅入深、衔续而上的呢？丁峻峰给我们介绍了这样四个层级。
站在最高层级上，Fablab Academy实际上是引入MIT课程，大体不变的，在此往下，俱是Fab O的“原创”：
FABO AcademyX，又叫中国“智造”学术及模块课程，是一套面向本科一二年级学生及高中学生；
FABO hub，又叫“数制”天地系列实验室计划，面向更低一个程度的中学生，初中高年级或高中一年级；
而从3年级左右的小学生，则可以从FABO playground“数制”乐园开始。
我很怀疑如果一个差不多零基础的孩子如何进入Fab O“数制”课程中去，丁峻峰则表示完全没问题。在他看来，这个以”乐园“为名的入门STEAM课程有相当丰富的内容，可以让孩子一旦进入环境，就能自己上手做一些东西，同时，在课程的发展过程中，引导老师不会给一刀切的评估。
“也许孩子在第一Level的项目中失败了，但没关系，这些失败的经验可以带到下一个阶段，也许在某个环节，他花费的时间会比别的孩子长，但他可能尝试的路径更多，掌握得可能更扎实，他的下个阶段就可能做出非常好的东西，这都很常见。”
“在我们本土化这套课程的过程中，我们也遇到过一些实际问题与障碍，所以做了相应修改和重新设计。我们专门为中国学生做了这套课程，同时也为了宣扬一种理念，那就是更关注学生的学习方法，教学生通过不一样的途径去学习，中国学生的基础知识非常扎实，这会让他们受益，但从另一个角度来讲，也有很多负面效应。中国学生只懂得学习和服从，却不知道该如何表现自己，更不知道如何进行创新思维。这是我最想解决的问题。”丁峻峰说。
除了以上内容之外，实际上丁峻峰仍没有停下课程探索的步伐。在他的实验室里，我们记者一行人还看到在某个角落里摆满了培养皿，那是他正在研究的“生物制造”项目。在未来，这会继续填入课程的一环。
给孩子大师，给青年同伴
实际上谈到Fab O这套课程的来源，谈及其内容与体系，这门课程已经差不多有了一个完整的展示。但实际上，在关于STEAM教育讨论中，最后让丁峻峰侃侃而谈的，却是课程背后一种全新的学习方式：分布式学习。他笑称这是给了我们的一个独家。
如果细想起啦，这个“独家”实际上倒的确可能是FAB O课程的灵魂所在。正如我开篇所说的，一种尝试与未来对话的新课程，并不是要汲汲然把一些发生的新科学灌输到课程里去，而是把真正通向未来的思路引进到教育中去。
说实话，没有哪一种知识是过时的，真正过时的，是孩子们通过什么样的方式去学。
丁峻峰所说的分布式学习（Distributing Learning），你可以将之想象成一张巨大的网状图：
你可以将其中每一个节点都看作是一个人，这个人同时是学生，也是老师，当然，这中间较明亮的节点，可能是因为知识见解的高深，而形成一个局域的中心，但全局看，教育不再是一种一对多式灌输模式，也不是无序的多对多模式，而是在不同知识领域，大家都有可能成为学习者，而每一个学习者，融合自己的经验，都能成为教育者。
这种对“教与学”的理解，乍看上去并没有什么特别耳目一新的地方，我们也许可以立刻从脑海中反应出孔子在大约3000年前所说的那句话——“三人行，必有我师焉”，事实上，在个人学习领域，这句话也许是个一直都在的“座右铭”，但这句话却鲜少能指导我们的学校教育，尤其是近代学校制度建立之后。
这却是丁峻峰在Fablab Academy在线课程上经历的上课模式，当世界多处Fablab同时在线，每个Fablab都在一张头脑风暴网络上形成一个节点，在“上课”的三个小时中，上海的Fab O这个节点可以和柏林、巴塞罗那等等不同地方的Fablab节点沟通，探讨彼此对某个共同项目、或各自项目的理解。
“不同的问题，放在在不同文化背景下看，真的是一件非常好玩的事情。”丁峻峰说。比如对“创制（几乎）万物”这件事本身的理解，有的地方的人就会表现出强烈爱玩的态度，但有些人就会很认真。从中也可以看出一些“国民性”，比如意大利人真的很喜欢美食，美国人要做的东西就会偏商业化，中国人的东西就会比较实用，“每个人内心都会有一种冲动想要把自己对万物的理解和想象实现出来，不同理解会有很多碰撞。”
分散式学习的本质，向更专业的人学，同时向不同的人学，是一种以打破学科间人为分化的方式学习。万维刚的精英日课有次讲到斯坦福商学院的招生逻辑，说到他们其实意图构建一个社区，学生能在社区里互相配合、取长补短，用不同的视角看问题，“他们经常能说出一些连教授都不知道的观点”。
从大学到K12，分散式学习同样是现在基础教育需要注意到的方向，当孩子的自学能力和学习路径更多元化，一种可以从不同层面激发他们创造力和求知欲的学习方式，已经比课堂讲授来得更实际。强调动手、合作、项目式学习；强调跨学科、知识与生活密切联系，这些或者是STEAM教育真正产生价值的地方，一些学习观念的转变，可能要胜过知识内容本身。
一种理想的教育模式，实际上应是“给孩子大师，给青年同伴”，给孩子大师，是让他开始入门，便接触到一种经典、可靠的学习内容；给青年同伴，实际上便是这种分散式学习的模式。这种分散式学习在苏格拉底的课堂上有过，在孔子的课堂上有过，只不过今天再一次被发现，而互联网则会将它的重要性，推向一种超越以往的程度。