国际（情怀）教育距离我们到底有多远

顶思 2021-11-12

“ 尽管受疫情影响，全球化程度随着经济与技术的发展不可置疑会越来越大。在地球越来越平，越来越小，人与人之间，国家与国家之间链接越来越紧密的今天以及明天，我们为学生提供什么样的教育才能让他们自信的走向未来，走向社会，才能更好的为家负责，为国负责，为全球负责？

随着我国家新一轮课程改革进一步推进，上海、北京等高校已经在联合中小学探索普通高中国际化的可能性与实施路径，中小学课程中西融合的实施路径与实践模式。作为多年在国际学校工作的我们，作为国际学校，我们在多大程度上开展了国际化教育，在多大程度上培养了学生的国际情怀，又在多大程度上能为我国的课程改革，人才培养提供可参考与借鉴的实践经验？

本文梳理了关于国际学校、国际（情怀）教育的定义及发展过程，通过参考IB项目对于学生国际情怀培养路径，从不同层面对国际(情怀）教育进行了浅显分析，希望能与各位老师共同探讨，如何让我们的教育走向“全球共同利益”。

编 | 玉关虎竹

让我们先从国际学校谈起。

据统计中国大陆提供国外或国际课程的学校目前已达1200多所。基本上可以分为三类，一类是外籍人员子女学校，其中包括外籍人士为方便其子女教育所开办的学校，比如上海美国人学校，耀中国际学校等，同时也包括公立学校国际部应政府要求为在当地工作的外籍人员子女提供的教育，比如复旦附中国际部，上海中学国际部等；第二类学校以常熟世界联合书院UWC为代表，学生来自世界各地，但父母不一定在当地工作；第三类学校主要招收中国学生，提供国际课程，学生申请国外大学，办学主体或者是民办教育集团或个体，或者是公办学校国际部。其中，第三类学校为中国大陆提供国外或国际课程学校的主要类型。

Hayden（2016 in Poole, 2018）将国际学校分为三类，并用ABC进行标注。A类为传统意义上的国际学校，此类学校为游走于世界各地的外交官以及跨国工作人员子女成立的学校，即我们所说的第一类国际学校；B类学校为意识形态上的国际学校，此类学校试图通过培养学生的跨文化理解力以及国际间的合作能力，从而为世界和平，解决世界问题以及冲突贡献自己的智慧，世界联合书院就是这类学校的典型代表；C类学校被称为非传统类国际学校，即为当地学生提供国际课程的学校，也就是我们所说的第三类国际学校。

国际学校等于国际教育吗？

学校身份毫无疑问与其提供的课程相联系，以上我们例举的中国大陆提供国外课程或国际课程的学校按照Hayden 的国际学校定义与分类统称为国际学校。但是学校身份与个人身份相似，有恒定不变的成分，比如出生地，所属民族等等，也有不断变化的成分，比如一个人的学历、专业、个性品质、社会地位等等。

一所学校的身份不仅由其提供的课程决定，同时由课程的实施方式，学生培养目标，教师与学生的感受、信念、态度、意识、行动等决定。比如，同样是国际学校，实施国际课程，有些学校只是为了通过国际课程提供学生多元化升学途径，但是学生每天的学习方式与生活方式与传统学校没有太大差别，我们就不能说这样的学校提供的教育是国际教育。

国际学校≠国际教育

International school

≠international education

国际学校与国际教育并不是同义词，具有不同的内涵（Walker，2004）。

IBO 前主任 George Walker 提出了走向国际教育的不同阶段：

第一阶段是国际意识（international awareness），比如PISA考试中上海的学生考试结果比较好，引起了英国教育部领导的关注，他们到上海学习并将一些中国老师邀请到英国教授数学，将华东师范大学编制的《一课一练》翻译成英语供英国学生使用，此为国际意识；

第二阶段是国家课程中引入国际化元素，比如引入第二语言的学习，介绍外国作家的作品供学生阅读等等，在此阶段增加了一定的国际维度（international dimension），包括庆祝其他国家的节日、服装、了解其他国家的代表人物等等；

但是Walker提到我们目前所寻求的真正意义的国际教育就是能正视21世纪的现实问题，形成人类共同体与普世价值观的教育，IBO前副主任Ian Hill (2000) 把这种国际教育称为培养具有国际情怀（international mindedness）的学习者的教育。一般意义上来说，真正的国际教育是培养具有国际情怀的教育。中国大陆的第三类国际学校或者Hyden 所说的C类国际学校，即为中国学生提供国际课程的学校是否属于国际教育范畴，主要看这些学校是否在实实在在培养学生的国际情怀。

国际教育=国际情怀教育

International education

=education for international mindedness

根据Geogre Walker 所提出的走向国际教育的不同阶段，我们假设从一所非常传统的本土国家课程学校开始，演变为一所培养学生国际情怀的学校，大致经历从A→B→C→F等过程。如果从中国大陆第三类国际学校（D或E）开始，发展成为一所培养学生国际情怀（F）的学校，相对来讲经历的阶段可能会少一点，但是所需要付出的时间与精力不一定少。如下图1所示：

从以上图示中可以看出引进国际课程的学校可以走向国际教育，实施国家课程的学校也可以走向国际教育。随着一所学校对学生国际情怀教育的开展程度的变化，这些学校是否属于国际教育的身份也在慢慢发生着变化。

国际（情怀）教育的发展过程

对于国际（情怀）教育的定义，国际上的学者之间存在着一定的争议。从文献中很少对对国际情怀的定义进行过明确的界定，也很少解释如何发展学生的国际情怀。

IBO前副主任Ian Hill（2013）总结了国际（情怀）教育的发展演变过程。虽然所有内容都是基于西方国家背景（需要整理中国国际教育的发展历程），但是对于我们认识什么是国际教育具有一定的帮助作用。

具体总结翻译如下：17世纪夸美纽斯提出了教学的三大原则：

1）教学的有序性；

2）凡事要自己思考不要屈服于权威（相当于现在的批判性思维）；

3）学生通过自己的努力寻找、发现、讨论、并付之行动，教师的作用是查看学生是否做了该做的事情，是否按照该做的去做了（相当于现在的建构主义、儿童中心以及教师只是作为学习的促进者）。18世纪，卢梭在《爱弥儿》中提出：学习应该是启发式的，应该源于学生的好奇心；教师应该培养学生自我发现的能力。

19世纪，雨果为了一个统一和平的欧洲在剧本Les Burgraves的前言结尾处写到“让我们把世界作为人类的家园”的倡议。

狄更斯在以《国际教育》为题的文章中提到，在欧洲国家创建国际学校的建议，并提出这些学校的课程要一致，但是都要学习东道主国家的语言。狄更斯谈到，在这些学校中，每个人都是“世界公民”但不会去国家化；同时提出对不同思想的“包容性”。19世纪末在欧洲出现了第一辆汽油发动机汽车，为人类的远行提出了可能性，但主要在战争中使用。

雨果与狄更斯因当时的战乱而不安，他们看到了跨文化理解教育的重要性，希望通过对不同国家的跨文化理解而减少国家之间的冲突并促进共同繁荣。

杜威的第一所实验学校也于1896年在美国芝加哥成立。提倡学校即社会，鼓励学生进行动手操作、发现探索、并将探索的内容从日常生活延伸到世界领域。

20世纪60年代喷气式飞机，长途电话、商业电信投入使用，通信、经济、政治等发展促进了国外分公司的开设，国家之间互派大使以及不同地域之间的相互交流，世界也因此开始缩小。

第一次世界大战后，为了为派驻国外的大使，国际联盟以及跨国公司等工作人员子女提供全球一致的教育，1924年第一所国际学校Ecole Internationale de Geneve在日内瓦建立，被认为是第一所正式的国际学校。这些国际学校的家长主要都在国际联盟组织工作，通过跨国与跨文化理解力推动世界和平，同时希望学校能对其子女进行国际主义（internationalism）教育。1945年，联合国教科文组织UNESCO在巴黎成立，旨在推动成员国间的教育、科学与文化合作。对国际教育进行了以下定义：

[国际教育]应该让孩子理解他的过去是人类共同的遗产，所有人，不论民族、种族或信仰，都为之做出了贡献，所有人都应该共享之;应该让孩子理解现在的世界是一个人们相互依存的世界，相互合作尤为重要。在这样的教育中，重点应该放在形成一种尊重所有人的态度，理解不同文化的相似性并积极看待文化间的不同之处，目的是使我们消除对不同文化的恐惧和偏见。(国际教育教师课程，1950年)。

国际教育的里程碑是联合国教科文组织UNESCO在1974年提出的国际教育是关于和平、民主、人权的教育，其中指出：为了使每个人……在解决世界事务时的国际团结与合作，应把下列目标作为教育政策制定的指导原则：

不同层级以及不同形式的教育要具有全球视野，重视、理解和尊重所有民族、文化、文明、价值观以及生活方式，包括本国文化以及其它国家的文化。要意识到民族之间以及国家之间的相互依赖性，理解国际团结、交流与合作的重要性，建立关于个人、国家和全球的责任感，为解决社区、国家和世界事务做准备。

随着科技的发展，全球免费通讯的开启，在全球化让世界越来越小的过程中，更需要有全球意识、全球对话能力、全球合作能力。国际（情怀）教育显得尤为重。Ian 在文末中总结到，“international school=education for international mindedness 国际情怀教育就是对于超越国家界限的事务的学习，为了跨文化理解与和平共处，为了人类未来的全球可持续性发展采取行动所具备的批判性思维与合作能力。”

综上所述，国际（情怀）教育的核心包括：尊重不同，交流合作，相互依存，共享空间，共担责任。

IB 国际（情怀）教育

1968年在IBDP项目建立同时就提出：IBDP项目旨在让学生了解和管理我们这个复杂的世界，并为他们提供对未来负责的行动的技能和态度。IBO相信有能力创造一个更加公正与和平的世界的人需要一种跨越学科、文化、国家和地理界限的教育（IBO, 2012）。

IB的使命宣言中提到：培养具有求知能力、知识渊博和富有爱心的年轻人，通过对不同文化的理解和尊重，为开创更加美好、更加和平的世界贡献力量。鼓励世界各地学生成为积极进取、且富有同情心的终生学习者，鼓励他们理解尽管人与人之间存在差异，但也可能是正确的。IB的使命宣言将IB教育作为一种国际情怀教育描述得非常清楚。

国际情怀培养是IB国际文凭组织各个项目的核心目标。IB国际文凭组织对于国际情怀的定义也在经历着一个变化过程。

2009年大学预科The diploma program :A basis for practice 文件中指出，国际情怀是对于世界以及不同文化所持有的开放以及好奇的态度，涉及对人类行为和相互作用的复杂性、多样性和动机的深入理解力(IBO,2009)。

在2013年PYP项目文件中将“参与全球事务”、“多语言学习”与“跨文化理解力”作为对于国际情怀的共识，并因此来指导IB所有项目的发展（Ian Hill， 2013）。其中包括关于国际事务、不同文化的知识，以及分析国际事务并提出解决方案的思维能力。

2018年小学项目：《学习者社区》文件中指出具有国际情怀的人们认为自己与全球社区息息相关，并对其它成员负有责任感。同时指出国际情怀的发展是一种旅程而非终点，需要建立一种胸怀世界的学校文化，通过“放眼世界，考虑我们如何与他人互动；”“敞开心扉”，在我们与他人的关系中理解自己。

在2019年的《什么是IB国际教育》的文件中，将国际情怀描述为是一种世界观、思维方式，生活方式和行为方式，其特征是对世界持开放的态度，并承认我们与他人之间存在深刻的相互联系。国际情怀承认社区之间、人与人之间，国家与国家之间存在着相似性并认可其差异性，对相似性的知识和理解有利于构建共同基础;对差异性的认可和肯定鼓励庆祝和重视多样性的存在（IBO，2019）。

从以上Ian Hill所整理的国际（情怀）教育的发展过程，以及IBO对于国际情怀的界定与阐释中可以将国际情怀理解为（持久性理解）以下几点：

1. 人类共享地球与文化遗产，需要共同维护世界和平，共同应对人类所面临的挑战（命运共同体）

2. 不同民族、文化间存在着相似性，但是更需要尊重其差异性与多样性（文化多样性）

3. 人与人、国家与国家之间存在着深刻的联系，相互依存，相互作用（共创美好未来）

即每个人都处于同一个命运共同体中，处于同一个世界系统中，系统中的不同成分间相互作用、相互影响、相互依存。

国际情怀就是让学生胸怀天下，放眼世界。同时在与他人的互动中理解自己，共担责任。

正如《礼记·大学》中所说：“古之欲明德于天下者，先治其国;欲治其国者，先齐其家;欲齐其家者，先修其身;欲修其身者，先正其心;欲正其心者，先诚其意;欲诚其意者，先致其知，致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”所以，国际情怀的培养不是一朝一夕的事情，不是终点，是一种过程。从认知上、情感上、视野上、心理上都要经历一个认识小我，走出小我，认识小家，走出小家，认识大家，走出大家，认识世界，走向全球的过程。

但是，这样的过程不一定以时间或年龄为轴线，即小学生也可以探讨世界可持续发展问题，并为之采取小小的行动，但是许多成年人依然生活在自己的小我里，两个人相处时都不能从对方的角度考虑问题，也常常固执的认为只有自己的想法才是对的。国际情怀是走出小我放眼世界的格局，是跳出局部看全局的思维方式，是反思自我，欣赏异己的态度，是同理他人，肩负责任的行动。（如图二所示：）

国际情怀学生画像

IB学习者十大素质其实就是在塑造一个具有国际情怀的终生学习者的特质。

从IB十大素质以及国际情怀的发展过程中可以提炼出具有国际情怀的人应该具备的知识、技能、概念（理解）、情感、态度与价值观。具体见下表（表1）：

国际情怀培养需要在知识、技能、情感、态度、价值观等方面进行立体式教育教学，任何一个维度的缺失都会影响到学生的成长与发展，都会影响到国际情怀的养成。国际情怀的养成渗透在学生学校与家庭活动的每个领域。

具体来说，在平时的教学过程中从教学案例的选择，教学情境的创建，到评估问题的设计都需要以当地以及全球问题为背景，而不仅仅局限于一个狭小的范围内；教学方式的选择需要以学生为中心，让学生在参与、体验、理解、分析、创造以及研究所学内容过程中，通过合作、交流等方式提升其思辨力，决策力，对不同观点的理解力，以及表达自我的能力；评估问题的设计需要有足够的开放性，让学生有机会深入探索与研究，有机会审视自己的需求与兴趣，有机会表达自己对于问题的解释与观点；学生活动要有机会服务他人，服务社区，承担责任。在此过程中与具有不同文化、不同背景、不同观点的人之间相互作用，树立开放、包容的心态与同理心，能从别人的角度考虑问题，树立为自己的社区、社会做出贡献的意识与责任感；学校与家庭需要给学生提供足够多的机会与平台，让他们在不断尝试新事物、挑战不可能的过程中发展对不同事物的好奇心，突破自我舒适区的勇气与胆识。以上这些素养的形成，都是在不断参与、体验的过程中慢慢建立起来的，绝不是靠说教或者讲授就能形成的。

这些素养的形成与我们国家大力提倡的德智体美劳的教育有非常大的相似之处，实施效果如何，关键要依托课程内容与评估方式，依托学校领导，学校教师、家长对于教育与学习的期待，依托国家、社会对于学校的包容与支持，依托所有利益相关者冲突束缚、突破自我、不断创新的勇气与决心。

IB 课程中对于学生国际情怀培养

的课程设置与评估

从以上表1所列的国际情怀相关的三个维度中，情感态度与价值观维度是国际情怀的前提条件，其中开放、包容的心态尤为重要；技能维度，比如多语言交流、表达，批判性思考，自我反思，研究能力等是理解与参与复杂国际事务的工具与必要条件；知识维度是赖以理解不同文化与价值观，解决国际事务的事实基础。

国际情怀的培养需要将教与学不仅建立在当地、国家层面，还要建立在全球背景中，让学生有机会讨论全球性问题，比如，冲突、合作、能源、环境、发展等全球性问题。所有国际文凭教育项目的目标均在于培养具有国际情怀的人，他们承认人类共有的博爱精神，分担守护地球的责任，帮助开创一个更美好、更和平的世界。这些项目旨在激励学生终身孜孜不倦地学习，对全球事务表现出巨大的热情和同理心（IBO，2018 小学社区项目文件）。小学6大超学科探究主题与中学6个全球背景都是很好的国际情怀培养契机。日常教学中对于这些主题或背景的渗透与融合就显得尤为重要。

比如，小学项目学生在超学科主题探究中对于全球变暖，种族歧视，水资源，濒危动物，留守儿童等的研究与资料查找后，在校园内张贴节约用水标志，募集款项给山区留守儿童，设计有关濒危动物的游戏让群众体验濒危动物保护的重要性等等。对于这些当地与全球课题孩子们采取了一系列的力所能及的负责任的行动。为了了解当地文化与传统，他们扒遍了当地的博物馆，多次体验当地的传统文化，比如捏面人，做唐画，制作油纸伞，学习相声表演，剪纸，皮影，珠算等等。孩子们在这一系列的探究活动中，收获的是对于当地与全球事物的认知，研究能力、思辨能力、交流、合作能力的锻炼，收获的是对于自我行为的反思与认知，以及对于社区及全球事物的负责任的行动过程中的责任感与担当。

面对正在呈现的，超越现代民族国家的体系和技术，“地方”、“国家”和“全球”之间截然分明的区别正在变得模糊不清。一些超越传统界限的新挑战要求学生发展他们所需要的敏捷和想象力，以便富有成果地生活在一个复杂的世界当中（IBO，2015：20，MYP 从原则到实践）。中学项目的学习环境重视将整个世界当作最广阔的学习背景。

中学项目学生在个人设计、社区设计，语言、文学、人文社科等学科的教学过程中在全球背景下讨论问题已成为惯例。比如八年级学生在社区设计中对于当地戏剧文化的保护与传承、古建筑以及古代遗址的保护与传承等的研究，糖画的传承与保护，对汉服文化的研究等等，以及对全球事务比如新冠疫情，全球变暖，环境污染等的研究都给学生提供了在不断体验、探究、行动、反思中，慢慢建立起对于自己与他人的更好的理解与认知，对于当地与全球事务的关注，拓展了学生视野，开阔了胸怀，同时在负责任的行动中达到了知行合一的境界。

大学预科项目十分强调鼓励学生发展多元文化理解、开放的情怀和正确的态度，这些对于他们尊重和评价一系列广泛的观点十分必要。（IBO，2020：3 认识论指南）

大学预科核心课程CAS活动，EE拓展性论文，以及ToK 认识论都是为了培养学生的社区服务意识，研究能力以及批判性思维，以及做出理性的、合乎伦理的决定的能力。

这些核心课程的开设致力于改变学生的人生，让学生有机会对自己的价值观和行动加以思考，深化他们对自己在世界上所处位置的理解，并理智地考虑其他人的处境和看法（IBO，2020 认识论指南）。

通过认识论课程的学习，鼓励学生考虑不同观点的多样性和丰富性，探索知识和文化相互依赖的影响；鼓励学生对各种复杂问题产生好奇心，并对其进行深入和仔细地思考；鼓励学生避免浅薄和极端化的思考，避免做出草率判断；鼓励学生做到谦虚谨慎，并能更加有意识和负责任地获取知识并加以应用；鼓励学生反思我们如何会犯错误，以及其他人对世界的看法会如何帮助我们更深刻地认识那些影响我们的思想和行为的假设和价值观。

通过这种方式，认识论课程可以帮助学生反思他们对自己和周围世界不断增加的理解（IBO，2020：10，认识论指南)。让学生清楚世界上一些事情“有时确实没有简单的答案”，清楚“相互冲突的观点之间有时不得不相互共存，虽然可以争论，但经常无法调解”（Walker 2004：135）。

除了核心课程，大学预科项目在2013年推出了Global Politics ，拓展性论文的World studies 以及2015年开始实施的跨学科Environmental systems and societies 等学科都是为了将教学置于一定的全球背景中。在学科大纲的修订过程中，新大纲也增加了大量的国际情怀培养的教学与评估内容。比如，语言B新大纲包含了与小学探究主题相对应的包括身份、经历、人类的创造力、社会组织、共享地球等五大主题内容，所有的教学活动围绕这五大主题进行探究。

语言A（2021年首次评估用）的文学、语言与文学，文学与表演等课程设置都非常注重读者、作者和文本之间的关系，在考虑个人和文化的观点同时，形成更广泛的各种观点；注重跨越地理空间和历史时期的文本的范围和功能。在作品选择中文学课程标准水平要包含至少3种文学体裁，3个时期，和至少属于2个洲的国家和地区的作品；高水平课程包含4种文学体裁、3个时期和至少两个洲的4个国家和地区的作品。比如，我们老师与学生选择的作品包括中国明清时代的小学《儒林外史》、《聊斋志异》，当代诗歌与散文《海子诗选》、《一个人的村庄》，还包括19世纪俄、法小说《契诃夫小说选》、《包法利夫人》，以及古希腊戏剧《俄狄浦斯王》、当代英、德小说《1984》、《香水》等等。通过关注各种文学体裁、文学传统、文学创作者以及思想观点之间的联系，使学生既能更加深入地欣赏单一文学文本的独特特征，也能欣赏文本之间复杂的连接系统（中文教师，蔡博）。

文学课程的口试评估中要求学生选择关于同一个全球性问题的两篇不同的作品，并基于不同作品针对的同一个全球性问题，探索可以在他们之间建立的各种联系，探索作品中的关键段落如何通过形式和内容对一个全球性问题进行讨论。所选择的全球性问题一般具有三个特征：具有广泛的重要性，具有跨国性，其影响在各地的日常生活中能被感受到。比如：文化、认同和社区；信仰、价值观和教育；政治、权力和公平正义；艺术、创造力和想象力；科学、技术和环境等。除此之外，还要求学习者对该全球性问题保持持续记录，记录他们的想法和计划如何通过探究发生了变化。在口试作品选择中，我们鼓励学生自选基于全球性问题的两部中外作品并进行对比研究。

“

这种互文性很好的弥补了旧大纲专注于文本的内部研究的一些弊端，使得学生能以更广阔的的视野去关注不同民族和国家的文学在文体、主题和题材上的遥远联系。同样的全球性问题，不同国家的文学在内容和艺术形式表达上同中有异，在反映普遍的人性的同时，我们可以借此看到中西方的文化差异。

互文性同时表现出文学活动处于复杂的现实和历史的网络中，本身也包含着包含读者，作家，作品和现实世界的复杂关系。它提醒我们，以更宏观的联系的眼光看待文学实践（蔡博）

”

国际情怀培养模型

在前面图一、图二、表一中分别从学校发展层面、个体发展层面、个体画像层面等对国际（情怀）教育做了界定，同时对相应的教育、教学方法进行了探讨。国际文凭组织项目界定了国际情怀的三个组成部分，包括：多语言学习、跨文化理解力、参与国际事务等，如图三所示：

如果从个体接受教育的不同阶段来讨论，国际情怀教育的培养可以概括为图五所示。即，小学阶段通过教育教学活动让学生学会包容并尊重拥有不同观点，不同文化的他人；中学阶段，帮助学生理解并能从他人角度考虑问题，接受他人保持不同观点、不同文化的权利；高中阶段给予学生反思自己、关爱他人，参与负责任的、有原则的全球行动的机会，同时提升学生化解冲突的能力（Singh&Qi，2013）。如图4所示：

综上所述，国际情怀是一种态度、一种思维方式、行为方式、一种看待世界的价值观。国际情怀需要尊重不同、感受不同；认识到个体与个体、国家与国家之间是紧密联系的，相互作用的；我们要共同承担责任、共同解决问题。国际情怀培养从涉及范围来讲包括：修身、齐家、平天下不断拓展的行动、胸怀与格局；从心理建设过程来讲需要经历：对不同观点、不同文化的意识、包容、尊重到感受力、同理心；再到付诸行动的意愿；从能力的培养与发展过程来看需要经历：学会倾听、分辨不同观点；批判性思考与理性决策；对话与合作；以及化解冲突、解决复杂问题的能力。

不论是格局、胸怀还是心理的发展、能力的培养都需要学生在与具有不同观点、不同文化的人的不断互动、碰撞过程中而形成。因此国际情怀的培养需要不断建构的教学方式，需要不断体验、倾听、交流、合作的学习方式，需要有实际问题的解决经历，而所有这些都是教师讲、学生记的教学方式所不能完成的，都是通过单纯的说教不能达成的。

在文章开始我们讨论了国际学校提供的不一定是国际（情怀）教育。国际（情怀）教育也不一定只能在国际学校才能实现。实施什么课程会对学生与教师产生非常大的影响，然而一所学校教师的视野与见识，教师的胸怀与格局，教师的信念与价值观，影响着教师教学时教学资料的准备，教学案例的选择，教学问题的设置，教学方法的选择，评估问题的设定等等，而所有这一切过程都在影响着，决定着学生培养效果。这一切实现的可能性又决定于学校领导、家长、社会对于未来社会以及学生培养的共同认知。虽然世界越来越复杂，越来越高链接，越来越不确定，然而可以确定的是，走向“全球共同利益”的国际（情怀）教育势不可当，为了个人福祉、国家利益，为了我们共同的家园。

国际（情怀）教育距离我们是一个文化觉醒，一个理性认识，一个行动的勇气的距离。

参考资料

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George Walker,(2004).International education and the international Baccaluareate, Phi Delta Kappa Educational Foundation Bloomington, Indiana.

Ian Hill.(2012).Evolution of education for international mindedness.Journal of Research in International education, 11(3) 245–261.

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Michael Singh and Qi Jing.(2013).21st century international mindedness: An exploratory study of its conceptualisation and assessment, IB Research Paper.

IBO,（2009) The diploma program :A basis for practice

IBO,（2012）什么是国际文凭教育

IBO,（2014）中学项目：从原则到实践

IBO,（2018）小学项目：学习者社区

IBO, (2019）大学预科项目语言A；文学指南

IBO,（2019）什么是国际文凭教育

IBO,（2019）What is an IB education? Support material

IBO,（2020）认识论指南

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