顾远：当下教育模式存在三种割裂，不突破教育底层思维，就会治标不治本
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为中国的未来培养幸福的一代人
写在前面：
我们总说，要为孩子选择好的教育。可是，怎样的教育才算是“好”？
板书变成了投影，再到现在的电子屏；磁带、广播变成了CD，再到现在网络一搜就有的海量学习资源；从单纯的老师讲学生听，再到加入小组讨论、PBL探究……
科技、资源获取、课堂设计，都在不断产生新的变化，让学习条件变得比以前更好。但是，如果没有突破教育思维上的一些桎梏，那么即便有了更高级的“形”，可能也没有把握其中的“神”。
教育1.0的模式下，学习者就像被动的信息接收器，而教师则是全知全能的输出者。其中暗含的逻辑包括“教育等于学校教育”、“教育的目的是传递学科知识”、“教育唯一正确的方式是作为知识权威的教师的灌输，以及学生大量的反复训练”、“教育唯一正确的评价方式是标准化的考试”。
而教育2.0则是当下很多教学改革和教育创新采用的形态，比如PBL、探究式学习、STEAM教育模式等。这个时期鼓励学习者之间进行沟通、联结、合作、探究知识的结构，教师则像个交响乐团的指挥。
到了教育3.0，教师更像一个学习社群里的导游、导师或协作者，学习者自己就是学习网络的连接者、学习内容的创造者、学习体系的建构者，整个学习社区呈现出网状的结构。
拿当下的教育模式来说，顾远认为，其中存在三种割裂:角色和全人的割裂；学习和成长的割裂；目标和手段的割裂。
这三者也体现了“教育1.0”到“教育3.0”之间的差距，因而也对应了教育的三个进化方向：身心完整、目标进化、自我管理。
“任何好的教育，不管基于怎样的教育理念、采用怎样的教学形式、使用怎样的教育产品，都必须做到两点：帮助学习者明了自己为什么学习，并帮助他们学会学习。”
图片：Aha社会创新学院创始人，群岛教育创变者社区创始人，21世纪教育研究院理事
在与顾远的深谈中，可以从三个割裂与进化，由浅入深地感受到了“教育3.0”可以怎样从愿景变为现实。
先来谈谈当下教育中的第一个割裂，也就是角色和全人的割裂。
一方面，有越来越多的教育者、家长开始选择和实践全人教育。让孩子成为一个完整的“人”，而不是仅仅是学习机器，或者知识容器，确实是教育上的重要反思。
但另一方面，“老师”“学生”等等的标签，却又在无形中阻碍真正的全人教育。
一位德国校长曾问过顾远这样一个问题：“回忆你整个学校教育的过程，有没有这样的经历：老师走进教室，和全班同学说：‘同学们，我今天遇到了一些不好的事情，情绪不是很好，大家能不能给我五分钟让我调整一下？’”
顾远在当时和后来思考过多次，但答案都是“没有”。
“老师自己首先是一个人。”这个道理不言自明，但顾远话锋一转，“可一旦他成为老师，外界关注的就只剩老师这个身份了。而老师角色的种种规范和要求，都反映了我们对于教育的想象和期待。”
这些想象和期待就是“教育1.0”的经典范式体现：
比如老师被认为应该掌握知识的权威，这就是因为我们认为教育是单向灌输知识，而老师就是知识的唯一来源；
比如老师被期望永远不会出错，这是因为我们认为学习的知识是固定的；
再比如老师被认为是不能展露情绪的，因为这样才有职业素养……
同样的，成为“学生”的孩子也被寄予了种种期待：
上学时被父母叮嘱“要听老师的话”，而不是被问自己对什么感兴趣；
学习中也总在思考“老师/出题者希望我给出怎样的回答”，而不是说出自己的真实感受……
试想，如果老师自己都没有体验过全人的状态，不能向孩子展露一个完整的人是怎样的，该如何支持孩子的全人发展？
当孩子们也渐渐习惯隐藏自己的真实想法，并将这个习惯延续到成年，全人教育又该如何实现？
于是，身心完整就成了教育的进化之一。这个想法也引领着很多学校往全人教育方向努力。但在顾远看来，有很多全人教育的实践仍然没有打破教育1.0的范式：
认为教育是要传递学科知识，于是“全人”变成了更“全面的知识体系”。孩子们现在不仅要学贯中西，还要博古通今；人文艺术、自然科学等学科知识学得越来越多；
还有认为全人教育就是在“德智体美劳”上各自发展，学科课程只管学科，德育课只管德育，全面发展变成了孤立发展。
顾远举了个例子，台北和平实验国小不按照学科来授课，而是用主题来规划教学，于是，他看到一群孩子在烹饪，并且把做好的东西标上销售的价格。
食育、数学、财商教育的内容都被整合到了一起，而不是让孩子“这两个小时发展‘智’，后两个小时发展‘德’”。
顾远认为，全人教育应该成为教育的起点和过程，而不是实现结果的手段。
教育起点上的全人就是把孩子作为一个完整的人来看待，放在真实的生活场景中去理解他们。
顾远曾参与过一次关于人工智能的论坛，会上有一派认为人工智能可以为孩子提供更个性化的教育，而反对者提出，人工智能再智能，也只能看到孩子哪个知识点没学好，却不能考虑到背后的原因。
是因为没吃早饭？还是晚上没睡好？还是跟同学闹矛盾了？而考虑到这些因素恰恰是全人教育的要素。
再说作为教育的过程，全人则意味着要让孩子去理解、感知、参与世界，教育者也要尽可能地支持孩子的多样化发展。
让人有些意外的是，多样化并不等同于大量的金钱投入，它不仅可以是物质层面的布置新的现成的教具，也可以是利用已有的素材和孩子们共创的、涌现的。这背后也离不开教育中，孩子们的情绪情感和互动方式相互匹配，激发创造力。
比如成都A4美术馆今年的iSTART儿童艺术节上，既有留守儿童和乡村孩子们创作的诗歌，经过拆解和糅合零散的词语变成了一首首小诗，也有浙江省丽水市缙云县城北小学的小朋友的《竹韵乡情》，孩子们利用当地特产竹子制作了玩具，甚至还有家人们需要的工具。
图片：《竹韵乡情》
有些学校则因地制宜地实现了“一室多用”“一物多用”：多功能室可以是会议室，也可以是教学的教室；教室外的墙壁孩子们可以随时布置成自己喜欢的样子，或是记录下自己天马行空的想法，而不必是只是一面墙。这些都是多样化的成功例子。
所以，全人教育需要的是在起点和过程上下功夫。至于教育的结果会导向哪里，比如孩子们对什么学科感兴趣，在哪方面有特别的专长，应该是孩子们自身发展的，而不是一开始就被规定的。
才能激发孩子学习的原动力
第二个割裂是学习和成长的割裂，这也关系到教育的目的。
孩子们在学习的过程中，总会问：“学这个有什么用啊？”常见的回答有这么说的“你长大就知道了”，或者是“不好好学习以后找不到好工作”。
似乎必须现在吃很多苦去学习，以后才能获得更好的成长，把原本相辅相成的学习和成长硬生生割裂成了两个阶段。
还有学习内容和全人发展的割裂。
在教育1.0的范式中，大家总会把学习等同于学科学习、知识点的学习，因而忽略了素养培养，比如很多孩子们背下了数学、物理公式，却没有培养到推导、总结的能力。
就算有时候有了素养培养的意识，实际却还是和真正的成长发展需求割裂了，比如很多实验课就是按照书上的步骤做一遍，提问、思考、试错、总结这些更重要的能力，反而都已经由书做好了。
“有时候我们忽略了学习不是目的，成长才是，学习是以成长发展为目标的。”顾远说，“学习更像是一种天性。每个人天生都是爱学习的，教育就是要帮助学习者充分地发挥自己的学习天性。”
在维也纳一所小微学校里，一个男孩曾主动向顾远了解中国少数民族政策的内容。原来，他对多元文化和少数族裔的议题特别感兴趣，正在这个主题下开展探究学习。
可谁能想到，这个男孩刚转学来时，因为不适应要自己参与制定学习内容和目标，开始的半年他都茫然无措，每天只在学校里写诗。
后来，在老师的帮助下，他终于找到了自己的学习方向。他发现自己的家庭其实就影响了自己的学术兴趣，他的父母来自不同的国家，还都有过不止一次的跨种族婚姻，所以多元文化和少数族裔话题自然而然地就吸引了他的注意力。
因此，目标进化，就是教育的另一个进化。简单来说，就是学习目标应该是学习者在自己与真实世界的互动中涌现出来的，并根据需求和遇到的问题不断进化，而学习则始终助力着自己的成长。
一提到“真实世界”“成长”，PBL可能是很多人第一个会想到的教学方法。不过也有很多老师在教学设计的过程中不断陷入瓶颈——设计的主题孩子不感兴趣，设计的项目不够真实——为此绞尽脑汁。
但顾远认为，教育过程中的很多问题恰恰不应该由老师来设计，而是应该让孩子们来提。老师要做的是追问自己：“我该如何帮助学习者充分发挥他们的学习天性？”
就比如说游学，现在有很多项目就非常注重“客户体验“，甚至把事无巨细的安排作为卖点宣传。但是，群岛教育社区里的“青蓝共学社”就反其道而行之。
他们去年的西安游学就没有提前设计行程，而是让四五年级的孩子们自己决定要去哪里，要做什么。
有趣的事情就发生了：喜欢历史的孩子决定去参观博物馆，而对“西安的出租车为什么有不同颜色”这个问题感兴趣的孩子则在街头开展了调研。当孩子们的意见出现分歧时，老师也没有急着出面去调解或是做决定，孩子们自己想到了用民主议事的方式协商解决问题。
因为天性和兴趣，孩子们的学习自然发生了，在遇到问题的时候，孩子们也因为没有老师的代劳，实现了成长。所以，与其闭门造车地给孩子们设计好成套的学习内容，探究主题，有时不如直接去观察孩子，问问他们想知道什么。而PBL也只是万千教学形式中的一种而已。
图片：来自https://www.pexels.com
“其实我觉得只要有一个足够安全、自在、包容、鼓励的环境，孩子们一定能提出各种各样的好问题。”
顾远还提到了一个特别有意思的问题，就是由一个孩子提出来的——“手机充上电以后会不会变得更重？” 这可能是很多成年人想不到的，或者不会放在教学设计里的问题，但它却是孩子们真实感兴趣的。
所以，“在意外中学习，在混序中成长”可能才是学习和成长应有的状态 。
而是在大人的“放手”中锻炼出来的
目标和手段的割裂，就是第三个教育的割裂。
一方面，我们希望教育可以让学习者具备自主学习、终身学习的能力，另一方面，成年人却很少真的放手，让孩子自己决定学习内容，自己管理学习进度。这体现了当下的教育和我们对孩子未来的期望之间的脱节。
这样的例子比比皆是，比如现实社会对人的要求是能与他人合作，能熟练运用网络，能解决问题，但考试的形式却没有变，独立的纸笔考试，不能与别人交流，也不能使用辅助技术。我们期望培养的能力和评估手段之间出现了矛盾。
针对目标和手段的割裂，顾远总结出了三个维度：
第一个是宏观维度。
教育者已经设定好了教学目标、教学大纲、教学节奏等，目标就是按计划完成这个内容。什么时候学什么，什么时候该复习，什么时候该考试，都是固定了的。而孩子们的随性发声，则会被视为教学的阻碍。
第二个是意识层面上是不相信孩子。
“我觉得这是成年人的傲慢。”顾远说道，“成年人总觉得自己什么都懂，所以什么都不懂的孩子就需要事事被成年人安排好。”而如果孩子们从来没有自己安排的机会，他们的自我管理能力又从哪里来？
第三个是技术层面上成年人不知道该怎么做。
有些人已经意识到了要给孩子们自我管理、决策的机会，可是由于自身成长过程中就缺乏这种经历，所以也不知道该怎样给孩子提供给这样的机会。
在群岛教育社区，就有这样一个关于手机使用问题的故事。
木木既是一位创新教育工作者，也是一个六年级孩子的妈妈。女儿升六年级时，木木和丈夫一起送了她一部手机，约定只有晚上睡觉时不可以把手机带在身边，其他时间女儿可以自由支配手机的使用。
可是有一天，木木发现原本留在客厅的手机不见了，生气的她紧接着就发现女儿在房间装睡，而手机还在发热。
不过第二天，冷静下来的木木开始思考手机到底该由谁来管理：一直以来，女儿使用手机，既没有影响视力，也没有影响学习，而且手机也只是用来娱乐、社交和学习，比如听歌追剧、画画、聊天，偶尔查查学习资料，玩游戏也没有沉迷。那天偷拿手机也是因为和一位朋友约好了，打完游戏后再聊聊天。
用限制和惩罚当然可以让孩子远离手机，但从长期来看，自己希望看到的不是孩子不用手机，而是成为一个自律负责的人，不沉迷玩手机。
这样通盘考虑下来，木木还是决定把手机还给女儿，也是把自控的机会留给了女儿。虽然初次的家庭会议上，木木和女儿没能找到一个双方都满意的解决方案，但随着对彼此更加深入地了解，改变也在一点点发生。
所以，自我管理就是目标和手段统一之后，教育发生的进化。
看到这里，老师和家长可能会担心，让孩子自我管理，他们只学自己感兴趣的内容，岂不是误人子弟了？其实，自我管理并不意味着还没有限制的自由，孩子们在管理中也要为自己的学习负责。
顾远说，老师和家长应该关心的，不是怎么让孩子们学不感兴趣的东西，而是怎样让他们对不感兴趣的内容产生兴趣。
顾远曾在一所学校看到这样有趣的一幕：一年级的孩子跑进办公室，急吼吼地请四年级的老师教自己测量和计算，原来这群一年级的孩子正在搭鸡窝，可是却不会测量和计算鸡窝的大小，于是他们便主动去请教四年级的老师。
而换作其他情况，恐怕很少有人会说自己对数学很感兴趣。所以，目标进化和自我管理其实也体现了自由和责任之间的平衡。
所以，从教育的三种割裂和进化看来，教育从1.0到3.0的发展，不仅仅是技术上与时俱进，更加重要的还是对教育的想象和理解需要更新。
如果把教育比作一台电脑，比起软件的推陈出新，真正的质变肯定发生在操作系统更新换代的时候。
顾远说道，当家长对孩子的教育感到迷茫的时候，不要总想着让教育去实现功利的目标，不妨从美国教育学家卡尔·罗杰斯的《自由学习》中找找答案：怎样的学习是有意义的。
一看卷入程度，是不是头脑、身体、心理都愿意投入到学习中来；
二看主动投入，学习的主题、进度都由自己挑选，所以对学习的渴望也愈发浓厚；
三看渗透，学习是不是给人带来了全方面的发展，比如通过学习温度，是不是也理解了环卫工人的感受；
四看自我评价，孩子们有没有自我评价的机会，而不是什么都由大人说了算。
教育的形式总在反映背后的教育思维、教育想象。
”要实现教育的质变，只改变“形”是不够的，甚至是迷惑人的，只有跳出原有的教育思维模式，教育的质变才有可能实现。
- END -
一土核心素养
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