夏雪梅：学习素养视角下的项目化学习

项目化学习的界定很多。巴克教育研究所（Buck Institute for Education，简称BIE）、斯坦福大学的达林-哈蒙德教授（2010），以及学习科学领域的克拉斯克（2010）等人对此都有过阐述。这些研究大多强调这些要素：真实的驱动性问题；在情境中对问题展开探究；用项目化小组的方式进行学习；运用各种工具和资源促进问题解决；最终产生可以公开发表的成果。

对项目化学习的界定，阐述比较详细的是巴克教育研究所：

学生在一段时间内通过研究并应对一个真实的、有吸引力的和复杂的问题、课题或挑战，从而掌握重点知识和技能。项目化学习的重点是学生的学习目标，包括基于标准的内容以及如批判性思维、问题解决、合作和自我管理等技能。

基于这个界定，巴克教育研究所（Buck Institute for Education，2016）提出了项目化学习的八大“黄金准则”：

1.重点知识的学习和成功素养的培养；

2.解决一个有挑战性的问题；

3.持续性的探究；

4.项目要有真实性；

5.学生对项目要有发言权及选择权；

6.学生和教师在项目中进行反思；

7.评论与修正；

8.项目化学习成果的公开展示。

托马斯（Thomas，2000）、康德利夫（Condliffe，2017）等人评论了30多年来项目化学习重要的研究成果，发现高质量的项目化学习和学生的学习质量间存在积极正向的关系。那么，这些高质量的项目化学习有什么特征呢？我们按照课程的要素整合如下。

1.素养目标。项目化学习指向的目标是综合统整的，在探究问题完成项目的过程中，学生调用所有的心理资源，达成深度理解知识、发展能力、培育态度和价值观的素养目标。尤其重要的是，项目化学习增加了学生接触、探索“big idea”（大观念）的机会。项目是课程，是主要的教学策略。学生通过项目来学习重要的观念、概念、能力，而不是将项目作为传统课程结束后的展示、表演、附加实践或例证。

2.驱动性问题。驱动性问题是项目化学习的核心要素。因为驱动性问题使整个项目活动保持持续性和一致性。学生的项目化学习是通过驱动性问题黏合在一起的。

3.持续探究。项目化学习的历程是持续探究解决驱动性问题的历程。探究包含调查、知识建构和问题解决，可以是设计、决策、发现问题、解决问题、建立模型等。探究意味着有大量的学生自主选择、非监控的工作时间、责任。最重要的是，这些探究的过程不是孤立的，而是围绕驱动性问题逐步深入的。

4.全程评估。评估保证项目化学习的质量和素养目标的达成。评估既包含对项目化学习的成果进行评估，也包含对项目化学习过程中展现出来的探究、实践等进行评估。

从研究评论来看，研究者们关于项目化学习的核心观点还是比较统一的。基于上述内容和我们三年多来对项目化学习的实践探索，在此提出对学习素养视角下项目化学习的界定：

学生在一段时间内对与学科或跨学科有关的驱动性问题进行深入持续的探索，在调动所有知识、能力、品质等创造性地解决新问题、形成公开成果中，形成对核心知识和学习历程的深刻理解，能够在新情境中进行迁移。

在这个界定中，有如下关键的几点需要进一步说明。这些关键的内容将直接影响到学习素养视角下的项目化学习的设计。

01

项目化学习指向核心知识的再建构

我认为，这是项目化学习最本质的一条特征。在这个特征中，包含以下两个要素。

第一，项目化学习要学生学的是核心知识。这些核心知识可以是关键学科概念、学科能力，也可以是与学生成长、世界运转密切相关的知识。通过这些核心知识，学生发现知识与真实世界的联系。

核心知识不是事实性的知识，也不是技能性的知识点，它表现出本质而抽象的特征，指向学科本质或促进人类对世界理解的关键概念与能力。

这就意味着，在项目化学习中，我们对课程标准不能仅做内容分解、细化的工作，还要理解知识与知识之间的关系、知识与情境之间的关系，对零散的知识进行提炼、升华，从学科本质上、从学科对人类社会的独特贡献上整体理解学科的关键概念和能力。每一类项目化学习及其相关的一系列活动，都需要建立项目活动和隐藏其后的概念与能力的联系。素养的培育与项目化学习的进行都离不开知识的建构与转化。素养的培育与知识、技能的教授不能相互割裂，知识、技能的学习是实现核心素养的工具和基础，以促进素养整体的实现。

第二，项目化学习最终是要学生实现知识的再建构。所谓知识的再建构，就不仅仅是说出定义，或举出例子就可以了，也不仅仅是头脑里有什么、说出什么。知识的再建构最重要的表现是能够在新的情境中迁移、运用、转换，产生新知识，并且要在行动中做出来，运用周围的各种知识和资源来解决实际问题。当学生在新的情境中能够运用以往的经验产生出知识，就意味着迁移和知识的再建构的发生。如果主要的项目活动对学生来说没有挑战性，只是知识的应用，或者只是已经学会的技能的呈现，这就不是真正意义上的项目化学习。

02

创建真实的驱动性问题和成果

真实性是项目化学习的一个重要特征，那么，真实是不是就是生活中现实发生的呢？并非如此！

Gordon（1998）等人从20世纪80年代就开始进行创建真实生活问题情境的研究，但是后来他们发现，真实情境对学生而言太复杂了，学生被淹没其中，而真实情境与学校情境之间的联系非常脆弱，很难常态化。为此，他们的研究重心转向如何汲取真实情境的要素，使其可以在常态课堂中得以实施。结合他们的研究和我们的探索，我们发现，与其绞尽脑汁在课堂中开发出一个真实情境，还不如思考那些让情境变得真实的关键要素，从而思考如何在常态课堂情境中去创建。

真实项目首先是指学生习得的知识和能力是可以在人类世界中真实使用的，而不是只在特定的语文课堂、数学课堂中才会使用的虚假知识和技能。在当下的课堂中，那些只在特定的课堂中使用的知识、只为考试的知识还是大量存在，占用了教师和学生大量的时间。真实项目并不要求学生学习活动中的每个要素都必须是真实的，而是要让学生看到知识和世界的某种联系。

真实项目是指学生解决这个问题的思路在现实生活中是可以迁移的。即使在一个虚构的情境中学生也能够体验到真实，比如说模拟联合国，大家都知道这不是真的，但是学生在其中的思考方式和解决问题的方式是与真实情境相类似的。项目化学习更强调这种思维的真实。

因此，项目化学习所指的真实主要是从上述两个层面来说的：所学知识和能力的真实，所运用的思维方式的真实。至于它是虚构的还是真实事件的再现，是历史的还是未来的，都是可以的。在项目化学习中，结合Gordon（1998）等人的研究，我们可以区分三种类型的真实项目，它们的真实程度有所不同，但都是可以接受的。

学术性的项目。这种项目产生于某个学科领域，指向学科中的关键概念，是学科中的关键问题。这种类型的项目主要用来促进学生对所学内容的理解，通过将现有的课程材料转化为问题式的、项目式的情境，对学生提出学术性的挑战。学生和教师相对而言比较适应这种类型的挑战。这样的项目也能发展学生积极合作解决问题的能力。

虚拟情境的项目。这种项目中的情境虽然是虚拟的，但是赋予学生真实生活的角色并要求他们在真实的或虚构的场景中履行这些角色。这些角色挑战模拟了真实世界中的许多要素，学生可以成为数据分析专家、财务策划专员、某个城市交通系统的创建者等。学生需要将自己看作真实世界中的某个人物，发展必要的知识和技能。这种类型的挑战相对而言也是比较容易在教室中创建的，教师可以借助文本、网络、扮演某种类型的专家、空间布置等方式让学生产生真实的身份代入感。

真实的生活世界项目。这种项目是由真实的人或组织所提出的真实问题，需要真实的问题解决方案，比如治理污染等。开展这些与生活世界实际关联的项目对学生来说能积累非常有价值的学习经验，但是这种项目所需要的资源支持往往超出了绝大多数教师和学校的能力范围，比较难在课堂和学校中创建。在有条件的情况下，可以结合其中的要素对学校常规的春游、秋游、社区服务等活动进行转化，给学生提供真实挑战的机会。

此外，项目化学习本身也有一些特征会增进学生在项目化学习中的真实体验，促进学生与真实世界的联结，如下是主要的三点。

学生全身心的行动。排排坐的方式不适合真实的学习情境。在项目化学习活动中，学生们会走来走去，相互讨论，在身体上和智力上都积极行动，寻找各种能够用到的资源来帮助解决问题。低年级的儿童尤其如此，他们特别需要全身心投入的情境，动手动脑的结合。

进行社会性互动和评论。在现实世界中，要解决一个问题或完成一件事，往往不是一个人独立进行的，而是要经历各种社会性的互动，这一过程及产生的成果需要接受各种评论。项目化学习同样如此，同伴间的相互评议和外部专家的评论都会增加学生的真实体验。

产生可改善自己或周围环境的成果。项目化学习的成果不是束之高阁的，而是对自己、他人或周围的世界有意义的，譬如低年级学生合作产生的班级书，高年级学生对人生、社会、全球事务的研究所产生的倡议书，都会真实地触动学习者自己或周围的世界。

03

项目化学习是用高阶学习带动低阶学习

项目化学习指向高阶思维能力。它用高阶学习包裹低阶学习。而在日常教学中，因为考试的驱动，通常教师们会花大量时间让学生进行知识的识记、练习，然后再进行应用。教师从具体而琐碎的知识和技能开始一点点为学生夯实基础，往往没有时间让学生进行高阶学习。

而项目化学习是不同的。项目化学习在一开始就用具有挑战性的问题创造高阶思维的情境，激发学生学习的内动力，明确对学生提出带有问题解决、创造、系统推理分析等高阶认知策略的项目任务，让学生在由强大的驱动性问题所产生的内动力中创造一个真实的作品（Perkins，2016）。在完成作品的过程中，在与各种材料和文本互动中，学生再来进行低阶学习，主动查找、识记信息，将信息组织化，巩固和理解信息，形成完成这一作品所需要的知识网络和技能准备。

在项目化学习中，学生从一开始就很清楚所学的知识是用来做什么的，具体的知识和技能都被问题结构化、组织化在其中。这种组织知识的方式会对学生的学习动力产生极大的影响。学习首先是学生自我系统的启动（马扎诺等，2012），学生对自己所学的内容产生意义感和价值感，每一个学生都有权利知道其所学的知识除了应对考试还意味着什么，对发现自身与世界的联系有怎样的价值。

04

项目化学习将学习素养转化为持续的学习实践

我们追求怎样的学习素养，就要让学生用怎样的方式来解决问题。

我们希望培养学生的合作沟通能力，那么，项目化学习就要让学生经历合作中的冲突、讨论与观点的碰撞；我们希望学生学会探索，那么，项目化学习就要让学生提出自己的问题，探索问题；我们希望学生能够富有创造力地思考，那么，项目化学习就要为学生提供创造性、多元表达的机会……

项目化学习要锻炼和培育的是学生在复杂情境中的灵活的心智转换，是一种包含知识、行动和态度的“学习实践”，而不是按部就班完成探究的流程。学生对问题的探究与解决，都需要在项目化学习的过程中转化为学生有意义的学习实践，凝练为素养。

“实践”强调的是“做”和“学”的不可分割性，这意味着项目化学习不仅仅是“做”，不仅仅是技能的获得，同时包含着“学”，包含对知识的深度理解。“实践”意味着学生要像一个真正的科学家、工程师、作家、数学家、新闻工作者那样，遇到真实的问题并在多种问题情境中经历持续的实践（Bossetal.，2010）：

积极寻找相关背景知识，进行信息整理与重构；

不断提出和澄清问题；

在试图评估和判断可选方案的优势时，考虑相关的因素和标准，做出有依据的判断；

面对各种现象，建立模型；

运用网络及相关工具与设备辅助自己思考；

在最终的PPT、报告、产品中考虑到美观性和对象的可接受度；

和多种群体不断沟通、协调，劝说他人接受自己的观点，或者协调与他人的观点差异；

在遇到重大的危机和困难时冷静沉着，控制自己的情绪；

……

上述这些实践的类型是多样的：社会性的、探究性的、审美性的、调控性的，但又是围绕问题的解决持续深入的，它们之间不是零散的关系，而是对驱动性问题的持续性探索与回应。这些体现了一个积极而明智的现代公民、一个真实的学科专家、一个职业领域的优秀从业者在真实而复杂的问题解决中的实践。

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文章节选自《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》一书，教育科学出版社2018年11月出版。微信编辑时文章有删减。来源：教育科学出版社

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