认知语言学与有效教学——对课堂教学内容和教学方法的选择的启示
0.引言
认知语言学作为一个新兴学科，其影响在二语习得和外语教学领域越来越大，越来越受到重视，已有成为主流之势（Littlemore, 2009），因为其理论要旨与现有的许多语言学习与语言教学理论具有相容性，对实现有效教学启发意义很大，本文主要讨论对教学内容和教学方法选择原则的启示。
1. 确定课堂教学内容的原则 在目前国内的外语教学环境和条件下，课堂教学时间非常有限，十分宝贵。如果再考虑到学习者的程度差异，怎样确定课堂教学内容就尤为重要了，主要遵循以下 7 个原则： 1.1 有用 无论是对初学者还是有一定水平的外语学习者，课堂教学内容要选择学习者日后可能更用得着或可能用得更多的项目。如“一般过去式”与“used to+infinitive”，一般过去式使用的机会就多得多，因此，应优先教授一般过去式。再如表示“运动”的 move, run, sprint 三个词。就使用概率而言，run 肯定用得最多，因为它是基础水平范畴的词。Move 是上位词，sprint 是下位词，它们都用得少一些，尤其是下位词 sprint。但是如果我们只教授使用概率高的词，就会出现“高原”现象，学习者的外语水平就会在中级水平徘徊不前，影响概念流利性的发展。也就是说，到了中级阶段以后，“有用”不能作为唯一的原则了。 1.2 低频 “有用”原则主要说明哪些内容是应该优先学习的。但优先要学的并不一定总是与优先教授相一致，因为高频使用的往往也会在课堂教学内容中高频出现，即使不明确重点讲授，学习者也可能附带习得。而非高频出现的语言项目，如习语、特定的表达式等等，附带习得的可能性就要低很多。其实，习语往往还会以变体或活用的形式出现，在语言交际中具有很重要的地位与作用，因此，外语学习中应该受到更多的重视。从这个角度看，低频出现的内容重点讲授，对习得的效率而言是最划算的（Frank Boers, et. al., 2010: 8）。 1.3 形式特征 交际法初期忽略语言的形式特征的教学，导致了语言学习效果不佳，后来形式特征教学（focuson-form）的回归，说明了认知语言学的一个基本认识是非常正确的，语言中的任何单位都是形式与意义有机结合的整体，意义不可能与形式分离开。外语教学中，教师的重要作用之一就是通过显性教学，唤起学习者对第二语言中的形式特征的注意（noticing）。语言习得的前提条件之一就是学习者必须对输入中的内容要能注意到，要有意识地学习，学习或习得才能发生（Schmidt, 1990, 2001）。注意的重要性不言而喻，它甚至主宰着语言习得本身（Ellis & Robinson, 2008: 3）。 1.4 L1 与 L2 差异大的项目（item） 外语学习或二语习得既然基于语言输入，目标语中语言项目或语言型式的复杂度也是影响语言学习效率的重要因素之一。目标语中的语言项目在多大程度上对于学习者构成困难，往往取决于学习者的母语知识。目标语中的内容即使再复杂，如果与母语的对应项相似性很高，则学习起来困难也不大，这其实就是母语迁移的积极作用，应该充分发现与发挥这样的积极作用。相反，一个语言表达式在外语学习者的母语中没有对应项，或是差别很大，这往往就成为了难以习得的内容，母语的干扰作用也就会出现。因此，教学中，教师一方面要注意第二语言中的复杂度，另一方面要注意 L1 和 L2 的对比，找出其间的异同，重点讲授差异大的项目。这样的项目，可以是词（单音节与多音节），可以是语法项目（如规则形式与变体形式），也可以是构式（典型构式与边沿构式）等等。 1.5 高频词的搭配 语言学习过程中，多义性是造成语言习得困难的另一个重要因素。高频词的多义性造成的困难就更大。英语学习中，很多学习者对 make, do, have, get 等这样的词语用法表现出两个倾向：一是混用，二是对其中的某个过渡使用。教师的作用就是指出这类高频词的搭配差异，尤其是关键性差异。如make 和 do，翻译成汉语都是“做”，学习者往往凭感觉使用或者是背诵或记忆一些短语。其实这两个词的意义有明确的分工，make 是“做成”，do是“做完”，简单地说就是 make 是“从无到有”，do 是“从有到无”。抓住了这一点，学习者在使用这两个词进行搭配组合时就有一个基本的原则了。 1.6 概念共核中的差异 人类经验中，有一些是具有普遍性的，如吃饭、穿衣、睡觉、出现、发生等等。但不同民族或不同语言对这些经验的次范畴化的方式以及表达则并不一定会一致。汉语中，我们既可以说，“他发生了很多不幸的事情”，也可以说“很多不幸的事情发生到他头上了”。但英语中，只有第二种说法 Many misfortunes happened to him。汉语中可以说“吃饭”“吃香蕉”“吃（喝）酒”“吃药”“吃苦”“吃亏”。但英语中则分别应该是have a meal, eat a banana, drink liquor, take (some) medicine, suffer (bear) hardships (have a rough time), suffer losses (stand to lose)。相同概念的不同表达方式往往是外语教学的难点，也体现出文化的差异。概念结构的差异往往会成为二语习得的障碍（Ellis & Robinson, 2008: 8）。从这个角度来看，二语习得的过程就是认识第二语言的过程。其本质就是学习一种新的文化、一种新的认知世界的方式。 1.7 语块 语块并不是一个非常严谨的概念，可以指各种多词表达式，如习语、复合词、搭配、以及各种程式性表达式等，在语言系统中的数量非常庞大。外语教学中要有意识地选择性一些语块进行讲授，而不是简单地要求学习者去记忆了事。选择语块进行讲授的基本原则是“理据性”。教师通过讲授语块的理据性，让学习者明白其意义，记忆就会更加深刻。这样的理据性大致可以有：意象性，如 show someone the ropes, let the cat out (of the bag), drive somebody to the corner; 语音模式，如头韵构成的偶词词组或强调或对比 thick and thin, road rage, clean and clear 等。
2. 选择教学方法的原则 语言习得的水平和效率与语言学习过程中认知处理的程度密切相关。要实现深度习得就必须有深度的认知处理和认知参与。深度处理才更有可能导致吸收的产生，吸收的几率与学习者的深度处理的量和类正相关。这种深度处理叫“扩展”（elaboration）。扩展指学习者在学习过程中遇到某个语言项目时所进行的心理运算（Barcroft, 2002）。比如说，学习过程中，当你遇到一个词、短语或构式时，你联想起母语里与之对应的表达方式，或者是将 L2 里语义上相关的其他表达方式联系起来，等等。 既然语言习得与处理深度密切相关，教师在教学中，无论是教学活动的设计还是教学方法都应该围绕怎样实现深度处理的目标而进行。 2.1 教学活动设计应有效激发学生的参与度 教学活动应该能提升学习者对 L2 输入中某些语言要素的意识，或者是能在学习活动完成过程中能使学习者从已有的知识中激活 L2 的相关语言要素。也就是说，学习者必须能有效地将注意力指向将要学习的语言要素上来。交际活动设计得再好，如果学习者的注意力没有关注如此，而是被其他方面吸引，如信息的复杂度，其效果也会难以保证。因此，教学活动、教学内容的安排应该遵循从易到难的顺序安排，有利于对所学内容的巩固和自动化。教师的主要任务就是有效实施教学活动，让学习者恰当地完成交际任务。这表明，教师的作用十分重要，因此对教师的素质要求也越来越高。 2.2 突出理据性 认知语言学并不是特别强调交际任务的设计，而是注重教学内容的选择与显性课堂的讲授。其本质是将交际任务融入到课堂教学中，尤其强调创设记忆中形式与意义的映射，即通过解释语言的理据来实现扩展。语言的理据有 3 种主要的形式：形式与意义的联系（拟声词），形式形式之间的联系（如音韵，头韵法等），意义与意义之间的联系（如根据原型意义扩展出的多义性）。在语言教学中，认知语言学最感兴趣的是意义与意义之间的联系。仔细比较两种语言，对于多义性表达式而言，大多数情况下，原型意义差别往往不大，差异大多体现在扩展出的意义之上。这对语言教学具有重要的启发意义。教师对意义之间的联系的讲授，学生收获是最大的。 2.3 相同概念内容的习语、表达式等归并到概念隐喻之下 概念隐喻是一种认知方式，是语言运行的基本方式。因此在概念隐喻的帮助下，理解 L2 中的习语是激发学习者的认知参与度的一种非常有效的方式。这样的扩展方式非常有利于记忆的保持。另外，教师的讲授还有利于建立形式与意义之间的映射。在这样的讲解中，学习者可以体会出习语所蕴含的文化差异。因此，隐喻的讲授与隐喻能力的培养应该是教师需要重点关注与培养的。 2.4 突显差异 二语习得中，母语和目标语之间的差异往往是习得的难点。这种差异可以体现为母语中存在，而目标语中不存在，或母语中不存在，而目标语中存在，或是母语和目标语中既有共性又有差异。通过对比的方式让学习者不但掌握其共性特征，同时熟谙其中的差异，有利于培养学习者的语言意识和文化意识。当然认知语言学提倡的对比是不同于 20 世纪五六十年代的对比，不但要做形式的对比，更要做概念内涵的对比、篇章的对比、文化的对比。这样的对比是提高读写译能力的最有效的途径之一。
3. 结语 认知语言学基于使用的语言观与当今的大多数语言学习理论和语言教学理论有广泛的相通之处，且得到了认知科学和语言习得研究的证据的支持，对外语教学具有广阔的应用价值和启发意义，将为我国的外语教学提供最新的理论指导和启发。
作者简介：
刘正光，湖南大学二级教授，博士生导师。湖南省外国语言文学类专业教学指导委员会主任，湖南省高等学校学科带头人，中国认知语言学研究会副会长，湖南省翻译协会副会长，湖南省“语言与认知研究”基地首席专家。主要研究方向为认知语言学、语言习得与外语教学。主持国家社科基金2项，省部级课题10多项。发表学术论文 100 余篇。