研究生学术英语焦虑现状及影响因素研究
摘 要：
本研究调查228名理工科硕士研究生学术英语焦虑现状及影响因素。研究发现：超过87%的被调查者的学术英语焦虑处于中、高等程度；男性的焦虑程度普遍高于女性；英语口语自我评价越高，其焦虑程度就越低；CET6成绩能预测焦虑程度。性别、二语自我以及通用英语水平是影响学术英语焦虑的重要因素。
关键词：焦虑；学术英语；研究生；影响因素
0. 引言
焦虑一词被用来描述一种不愉快的情绪状态，这种情绪以个体感知的紧张、恐惧和担忧为主要特征，并由自主神经系统激活（Spielberger 1972：482）。王银泉，万玉书（2001：122）则认为焦虑是“个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁, 使其自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态”。两者都认为焦虑的产生与情境密不可分。心理学家和教育学者把焦虑与课堂学习情境联系起来，发现学生的焦虑程度不仅与年龄、性别等个体因素相关，还与学习任务类型及外语、数学、科学等学科相关。
随着外语教育的发展，不少心理学者和教育学者把目光转向外语焦虑研究。他们发现外语焦虑随着语言学习和使用的情境变化而发生不同程度的变化或产生不同种类。Hor witz et al.（1986：127-128） 认为外语焦虑是由外语学习的独特性所产生的、与课堂语言学习有关的自我知觉、信念、情绪和行为的独特综合心理，包含以下三种类型：交际焦虑 （communication apprehension）、测试焦虑（test anxiety）和负面评价恐惧（fear of negative evaluation）。还有不少学者就外语焦虑与外语能力（performance）之间的关系展开研究。有学者认为外语焦虑与口语交际单位内的有效单词总数成负相关（Phillips 1992），严重影响口语交际的流畅性和有效性。但也有学者认为焦虑会随着学习者二语水平的提升呈“持续”降低趋势 （MacIntyre & Gardner 1991：111）。Scovel（1978）则认为焦虑并不总是阻碍外语学习，在某些情形下，焦虑能促进外语学习，而在另一些情形下，焦虑又对外语学习产生负面影响。殷红梅等（2012：809）也发现非英语专业硕士研究生的英语焦虑“不仅仅具有抑制作用，在一定情景下则具有促进作用”。
还有学者就诱发外语焦虑的因素展开实证研究。MacIntyre et al.（2002）发现，年龄段主要在12-14岁之间、以法语为二语英语为母语的青少年外语焦虑程度与年龄、性别有关：男性焦虑程度普遍高于女性，而且女性随着年龄的增长，焦虑逐渐减低，而男性仍保持原有焦虑状态。Park & French （2013）的调查发现韩国大学生中，女性外语焦虑高于男性。殷红梅等（2012）考察了21岁至30 岁年龄段的成年英语学习者，发现 21-22 岁研究生英语焦虑和听力焦虑均相对较高。Sparks & Patton （2013） 发现焦虑与二语语言学能（language aptitude）存在负相关。MacIntyre et al.（1997）发现低估自己外语能力的学习者其外语焦虑程度趋高。Radzuan & Kaur（2011）发现严厉且具有挑衅性的评估小组、有限的技术知识和英语水平均会引起英语口头陈述 （oral presentation in English）焦虑。Piechurska-Kuciel（2012）还研究了家庭背景因素对焦虑的影响。
以上除 Radzuan & Kaur（2011）是关于专门用途英语(ESP)焦虑的研究外，其余都是关于通用外语/二语的焦虑研究。作为 ESP 教学与研究中明显占主导地位的学术英语(EAP)，是指在教学或科学研究情境下使用的英语，“具有与学科相关的语言特点”（Scarcella 2003：9），是一种特殊的语言变体（Halliday 1994：372），其教学目的不是满足基本生活需求，而是帮助学习者用英语进行专业知识学习与开展学术研究（鞠玉梅 2006）。在我国，学术英语教学对象主要是硕士、博士研究生，是成年英语学习者。此外，学术英语学习过程中，还涉及大量的专业性知识；实际使用过程中，使用者不仅要面对某一学科领域的同行和专家学者对自己的专业知识的评价，还要面对他们对自己学术语言使用能力的评价，这些情景因素是否会导致焦虑？焦虑程度如何？与性别、年龄、家庭背景、英语口语能力以及通用英语水平又存在着怎样的关系？本文通过调查 228 名理工科硕士研究生，试图回答以上问题。
1.研究设计
1.1 调查对象
本研究以江苏某省属重点大学2013级228名理工科硕士研究生为调查对象，专业分布如下：流体11 名、能动11名、农机19名、环境工程14名、食品工程17名、药学7名、医学12人、计算机16名、电气17名、化学化工20 名、车辆工程12 名、生命科学15 名和机械工程15 名。其中男生108名，女生78 名；年龄22～32岁。所有调查对象均完成《学术英语阅读与翻译》《英语学术论文写作与发表》和《国际学术会议演说》课程，且至少有一次参加校模拟国际会议交流比赛初赛的经历（根据赛程规则，每位研究生都必须参加以班级为单位的初赛），部分学生有在国际学术会议上用英语做口头陈述与交流的经历。
1.2 数据收集
我们以班级为单位，在课堂上统一发放问卷228 份，进行集中调查。填写前，任课教师告知目的和填写方法。填写时间20分钟左右，当场收回问卷，收回有效问卷186份，有效回收率81.58%。调查发生在研究生一年级所有学位课程结束之后，即第二学期期末。
1.3 问卷编制
问卷分两部分：第一部分性质上属于人口学变量调查，包括性别、年龄、家庭背景（农村、城镇、城市）、英语口语能力自我评价(代表调查对象现有的口语交际能力)和CET6成绩（代表调查对象现有的通用英语能力）；第二部分是研究者自行编制的EAP焦虑量表。该量表参照 Horwitz et al.（1986）外语课堂焦虑量表（Foreign Language Class Anxiety Scale，FLCAS）的3个测量维度33个项目：交际焦虑、测试焦虑和负面评价恐惧。其中，交际焦虑是指与人交流感到恐惧或害羞的体验（Horwitz et al. 1986：127），包括课外交际，如国际会议交流、学校举办的模拟国际会议交流比赛等。考虑到EAP教学的特殊情境，自行编制的EAP量表增加了学术英语学习焦虑维度。因此，EAP焦虑量表包含4个维度33个项目：EAP交际焦虑11项（项目1、3、4、9、13、14、18、20、29、32、33）、EAP 能力负面评价恐惧8项（项目2、7、15、19、23、24、27、31）、EAP 测试焦虑7项（项目8、10、16、21、25、28、30）和 EAP课堂学习焦虑7项（项目5、6、11、12、17、22、26）。所有测量项目是基于研究者EAP教学实践并与相关同事和专家讨论后制定。EAP焦虑量表前测Cronbach’s alpha 系数为0.91，这表明该量表可以用来测量学术英语焦虑。
FLCAS 量表自公布以来，已被广泛应用于外语/二语焦虑测量，还可用来测量母语焦虑（Sparks & Patton 2013），且具有较高的内部一致性（Park & French 2013）。此外，该量表还被不少学者改编或启发不少学者编制具体的专项语言技能焦虑量表，以满足自己的研究需求，如Zhang（2000）的外语阅读焦虑量表、Elkhafaifi（2005）的听力焦虑量表、Elliot & Chong （2004） 的外语口头陈述焦虑量表、Awan et al.（2010）及 & （2014）的外语口语焦虑量表等。
问卷采用 Likert 5 级量表1～5级评分形式，完全不同意计1 分，不同意计2分，不确定计3分，同意计4分，完全同意计5分。所有积极的选项要颠倒记分，以便得分越高表示焦虑感越强。依据分值把焦虑分为低、中、高3种程度，区分方法如下：分值位于均值（M）±标准差（SD）区间内为中等焦虑；超出 M+SD分值的为高等焦虑；低于 M-SD分值的为低等焦虑。
1.4 数据处理
使用 EXCEL 录入数据，采用SPSS19.0 软件进行统计分析。
2. 结果与讨论
2.1 学术英语焦虑现状
表 1 显示，87.1%的调查对象总体上学术英语焦虑处于中等及以上程度；87.6%的调查对象测试焦虑和负面评价恐惧处于中等及以上焦虑程度，其余依次是交际焦虑（86%）和学习焦虑（82.2%）。总体上，本研究结果比国内关于研究生的通用英语焦虑研究的结果高。殷红梅等（2012：809）调查研究生一年级第一学期和第二学期通用英语焦虑情况，发现第二学期通用英语焦虑（约82%）高于第一学期 （约75%），均低于我们所得的数据（87.1%）。这说明理工科研究生学术英语焦虑程度高于通用英语焦虑程度，且说明理工科研究生的学术英语总体焦虑程度偏高。
对33个项目的焦虑总分统计发现：项目10（测试焦虑：我担心考试不及格的后果）的焦虑总分最高（682分）；焦虑总分排在第二的是项目13（交际焦虑：我不会自愿到讲台发言），总分是657分；项目2（负面评价恐惧：我不担心学术演讲上会范错误）仅次于项目 13，总分是 647。
调查对象所在学校学术英语的测试成绩与奖学金和学位申请资格挂钩，如果达不到80分，就无法获得二等及以上奖学金，如果学术英语综合成绩不合格，就没有资格申请硕士学位。这种规定实质上是对学术英语水平低的同学的变相处罚，几乎所有的同学都会担心考试不及格所带来的后果，其焦虑程度就不免上升。根据 Horwitz et al.（1986：127）的研究，怯场（stage fright）是交际焦虑的主要表现形式。项目13的总分排在第二位也在很大程度上表明我们的大部分调查对象具有怯场心理，不愿意主动站到讲台上发言。同时，这也验证了Awan et al.（2010）的发现：“在他人面前说外语”是引起焦虑的第一源头。负面评价恐惧表现在对他人评价的忧虑、避免评价性场合、预期别人会给自己否定评价（Horwitz et al. 1986：128）。在学术演讲中犯错误难免会招致在场人员的否定评价，因而担心犯错误，从而增加焦虑程度。Radzuan & Kaur（2011）调查了马来西亚工程学本科生在用英语做口头陈述过程中焦虑的缘由，发现严厉且具有挑衅性的评估小组是造成焦虑的主要缘由。虽然我们的调查对象在学术英语交际过程中不一定有严厉而具有挑衅性的评估小组在场，但在场的同学以及老师也是潜在的评估人员，他们能预测到潜在的评估人员对自己的错误做出负面评价，因而导致焦虑程度升高。
2.2人口学因素与学术英语焦虑相关性分析
表2显示，年龄（P =0.185﹥0.05）、家庭背景（P=0.331﹥0.05）和学术英语总体焦虑之间的相关性均没有统计学意义；但学术英语口语能力自我评价（P=0.000﹤0.01）与学术英语总体焦虑之间达极其显著性负相关；性别（P=0.048﹤0.05）与总体焦虑之间亦达显著性负相关。
学术英语总体焦虑与年龄、家庭背景没有相关关系，这一结果与国内外的一些研究恰好相反。殷红梅等（2012：809）调查了年龄在 21-30之间非英语专业科研型研究生焦虑影响因素，发现年龄对焦虑有一定影响，年龄≤22岁的调查对象与其他年龄段的英语焦虑存在显著性差异，总体上年龄越小，其英语焦虑程度越高。本研究调查对象最小年龄22岁，且调查数量远远大于殷红梅等（2012）的调查数量，因此样本数扩大后产生了不一致的结果。Piechurska-Kuciel（2012）的研究发现，来自农村、城镇和城市的学生在焦虑水平上存在差异性，且程度依次降低，与本研究的结果相反。这可能与研究的受试群体差异有关：Piechurska -Kuciel 的研究对象为在城市就读的初中生，初中生正处于语言习得进步时期，城市学生的优越条件有利于语言的培养，而乡村、城镇学生与之环境的差异导致了不同的焦虑程度；而本研究调查对象是研究生群体，大部分来自农村的调查对象的高中、本科就已就读于城镇，他们已不再觉得城市学生比自己有优越条件，并且作为成年人的研究生已具备一定的自我培养和自我独立意识，因而家庭因素对焦虑程度的影响不显著。研究生学术英语口语能力自我评价与学术英语总体焦虑之间呈极其显著负相关，自我英语口语能力评价越高，焦虑程度越低，说明学术英语焦虑在一定程度上是由于学习者缺乏自信而自觉表现出的紧张不安和担忧情绪，这验证了 Spielberger（1972）的观点。此外，我们认为自我英语口语能力评价高的调查对象更容易建构理想的二语自我（ideal L2 self）。根据 Dornyei（2009）的二语动机自我系统（L2 motivational self system），自我处于二语学习动机和行为的中心位置。他区别了理想二语自我和应该二语自我（ought-to L2self），前者指二语学习者渴望在未来拥有的熟练二语使用者的形象（image），后者指二语学习者为不辜负他人期待、履行义务和责任而应该拥有的一些二语学习者特性（attributes）。理想二语自我与融合型/内在动机相关，构建理想二语自我形象是缩小现实自我与理想自我之间差距的强大动力，而应该二语自我与工具型/外在动机相关。有学者研究发现，理想二语自我形象能够降低英语学习焦虑，而应该二语自我则使焦虑加剧（Papi 2010）。刘珍等（2012）调查我国 706名非英语专业本科生和研究生，亦发现理想二语自我更能让学生享受学习过程、提升学习兴趣，降低英语焦虑。二语动机自我系统理论和刘珍、Papi 两位学者的研究发现能很好地解释我们的调查结果：为何自我英语口语能力评价越高，焦虑程度就越低；为何学术英语焦虑程度总体上远远高于国内关于通用英语焦虑研究的结果；为何交际焦虑位居四个维度之首。如前所述，调查对象所在学校学术英语成绩与奖学金和学位申请资格挂钩，大多数调查对象为了履行义务和责任而学习学术英语，因而他们的应该二语自我比较凸显，导致总体上调查对象学术英语焦虑程度偏高。
性别与学术英语总体焦虑呈显著性相关，男生的总体焦虑程度高于女生（见表 3）。已有研究对性别与英语焦虑之间的关系存在争议。有的研究发现女性英语焦虑高于男性，例如，Koul et al.（2009：682）调查泰国大学本科生的英语焦虑，发现女生的焦虑 程度高于男生；Park & French （2013）调查韩国大学本科生的英语焦虑，同样发现女生的焦虑程度高于男生。然而，也有研究发现男性英语焦虑高于女性，例如，Awan et al.（2010）以巴基斯坦大学本科生为调查对象，发现女性焦虑程度低于男性；MacIntyre et al.（2002）考察年龄段主要在12 -14岁之间的7 -9年级以法语为二语的中学生在年龄、性别与交际意愿、焦虑、自我感知的法语能力和二语学习动机之间的相关性，发现男性外语焦虑程度普遍高于女性，而且，女性随着年龄的增长，焦虑逐渐减低，而男性仍保持原有焦虑状态，他们认为这主要是受成熟度的影响，因为生理上青少年男性没有青少年女性发育得成熟。但这一解释不足以支持以成年人为调查对象的研究结果。我们认为，调查成年人的外语焦虑研究之所以得到截然相反的结果，可能是因为调查对象的社会文化语境的不同造成的。
进一步分析发现（见表 3），男生和女生在学术英语交际焦虑维度（p=0.002＜0.05）和学术英语课堂学习焦虑维度（p=0.045＜0.05）存在显著性别差异，男生比女生焦虑程度高，这一研究发现刚好部分解释了男生学习学术英语和用英语进行学术交流的意愿不如女生意愿强这一观察到的事实。
2.3 通用英语水平（CET6 级成绩）预测学术英语焦虑的回归分析
我们采用回归分析来检验通用英语水平与学术英语焦虑之间是否存在一定的依赖关系，即通用英语水平是否影响学术英语焦虑，或者说通用英语水平在多大程度上能解释学术英语焦虑。鉴于全国大学英语6级测试（CET6）成绩的权威性，本回归分析采用调查对象的 CET6 成绩作为预测变量来做回归分析，预测学术英语焦虑。表4表明，ANOVA 回归分析发现F =4.881, P =0.028 ﹤0.05，表明本回归分析有效，CET6成绩与学术英语焦虑存在线性相关。此外，CET6 成绩非标准化回 归 系 数 Beta =-0.048，T =-2.209，P =0.028﹤0.05，表明本回归分析具有统计学意义，由此可得线性回归方程：学术英语焦虑=121.466+（-0.048）×CET6 成绩，这表明 CET6 成绩与学术英语焦虑呈显著性负相关关系，且CET6 成绩每增加1分，学术英语焦虑就降低 0.048 分。调整后的R方值0.021，显示CET6成绩对学术英语总体焦虑有2.1%的解释力，即CET6成绩与学术英语焦虑有 2.1%的拟合度。
外语焦虑与外语学业成绩之间的关系一直以来在外语教学研究领域颇受争议。有研究发现两者之间存在正相关关系 ，如Alpert & Haber （1960），Kleinmann（1977），Scovel（1978），但也有更多的研究发现两者之间存在显著负相关关系，如Young （1986），MacIntyre & Gardner（1991），Phillips （1992），Cheng et al.（1999）， 殷红梅等（2012），Hewitt & Stephenson （2012） 和Ghorban & Nasab （2013）。本研究的发现与大多数研究一致：学术英语焦虑与CET6成绩之间存在显著负相关。不同于之前研究的是，本研究向前迈出一步，通过使用回归分析，能够用学业成绩预测焦虑程度，即通用英语学业成绩每增加 1分，学术英语焦虑也随之降低0.048 分。这个结果也为本研究领域一句流行的断言提供了统计依据：外语焦虑与外语成绩之间存在着恶性循环（vicious circle）（Cheng et al.1999），也验证了这一断言：通用英语能力在一定程度上影响着学术英语语言实践（钟家宝，陈红2014：62）。
Chastain（1975）考察了以法语、德语和西班牙语为外语的学习者焦虑与学业成绩之间的关系，发现以法语为外语的学习者焦虑在听说法学习情境中与学业成绩呈显著负相关，而在传统课堂学习情境中却不存在显著关联。由此，他认为听说法课堂上发生的事情可能会增加考试时学习者的焦虑。目前，听说法在我国高校英语课堂还比较盛行，也比较受师生欢迎。由于听说法要求学习者及时对老师或同伴的语言输入做出回应，并可预知可能的在场评价，这不可避免地在不知不觉中增加学习者的焦虑，而学习者有可能把这种不自觉的焦虑带入了 CET6 测试情境中，从而对 CET6 测试表现产生负面影响。
3. 结语
本文参照已被许多研究证明有效的 Horwitz eal.（1986）外语课堂焦虑量表，自制学术英语焦虑量表，测量186名理工科研究生学术英语焦虑状态，并尝试探讨影响学术英语焦虑的可能因素。研究发现，绝大部分调查对象的学术英语焦虑处于中等及以上程度，并且性别、二语自我和通用英语水平是影响学术英语焦虑的主要变量。该研究发现启发我们，在学术英语学习情境中，任课教师要利用学术英语的实用目的，引导学习者建构积极的二语自我，即理想二语自我，提供鼓励性评价为主的师生反馈，营造积极的学术英语实践氛围。此外，理工科学术英语学习者中男性比例远远大于女性，任课教师应意识到学术英语焦虑中的性别差异，避免使用单一的听说法教授学术英语，采用多种教学方法，设计学术英语学习活动，以缓减性别差异造成的焦虑。最后，在学术英语学习过程中，要适当增加通用英语的学习材料和内容，以期通过提高通用英语水平来增强学术英语学习的自信心，缓解学术英语焦虑。
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