刘和平：翻译能力发展的阶段性及其教学法研究

摘要：学习翻译需要哪些能力？这些能力是否可以分级定义？是否可以通过训练逐步升级？如何对各个阶段翻译能力的提高和最终的培养结果进行评估？按照心理学理论，技能训练可以分阶段进行，如果分阶段，就要对不同阶段的能力做出定义，进行定级，并对训练方法及手段做出必要的描述和论证。论文作者试图对这些问题进行初步思考，在翻译教育的大背景下，讨论如何对翻译能力进行定义、定级和训练。

关键词：翻译能力；阶段性；翻译教学法

引言

截至到2010年，全国有31所大学设置了翻译本科专业，158所大学设置了翻译专业硕士学位，其中有19所同时开设翻译本科和硕士专业。接受翻译教育的本科生基本上是从大学二年级下或三年级上开始翻译专业课程的学习；进入硕士专业的学生有的在大学接受过翻译基础教育，但也有些人对职业翻译没有任何概念。翻译是一种职业，要从事这一职业，需要一定的素质和能力①。我们可以从开办翻译专业的学校的教学大纲和课程安排上窥见四个基本能力，即：语言知识、相关知识、翻译技能和人文修养②。一般普遍认为，本科生已经完成两年或两年以上的语言学习，语言水平达到一定程度，可以进入翻译专业课程的学习；研究生都经过考试选拔，其语言水平基本不成问题，可以直接接受翻译专业硕士层次教育。

翻译能力到底指什么？其发展是否是分阶段性？如果回答是肯定的，那么每个阶段的特征是什么？如何根据技能培训特点设计教学法？本文试图围绕这些问题进行探讨并提出粗浅的认识。

1. 翻译能力研究现状

“能力实际上是一个综合性很强的概念。与技能相比，技能具有‘可传授性、可模仿性、可操作性’的特点”（文军，2004: 63）。围绕“翻译能力”国内外很多学者都曾尝试做出定义和描述。

巴黎释意理论提出，语言知识、主题知识和百科知识是基础，职业翻译方法是核心（参见勒代雷，2001）。按照Vermeer和Ress的目的论（Skopos)，决定翻译过程的最主要因素是整体翻译行为的目的，一切翻译行为由行为的目的决定，翻译中理解和表达阶段都有选择问题，而选择为其目标服务。翻译目标主要表现在三个方面：为什么翻译，目标文本交际功能，特殊翻译手段的策略功能（Nord, 2008: 41-42；张美芳，2002: 83）。由此而论，实现文本内在的和文本间的连贯需要一种从目的出发具备的文本转换能力和跨文化交际能力。文军认为，翻译能力这个概念本身“既包含了翻译学科的知识与技能（语言/文本能力，策略能力）、理论研究能力，也包含了学员自我能力的提高（自我评估能力），还包括了对提高翻译能力具有辅助作用的IT能力。”（2005: 64）他还将其总结为语言能力、文本能力、学科能力、文化能力及转换能力。国内目前比较认可的观点是，翻译能力的构成分为三个板块（例如在高等学校翻译本科专业教学指导意见中［后称《意见》］）：语言知识与能力、翻译知识与技能、通识教育。

1.1 翻译能力二分法

李明秋认为翻译能力分为智力因素和非智力因素，前者包括语言能力、知识能力和口译能力，后者包括心理因素、健康素质和职业素质（2009: 80）。这里有几点值得商榷。

在智力因素中：A．语言能力：语言接受能力和语言生成能力应该是进入翻译专业学习的基础，而双语转换能力是翻译专业需要培养的能力。B．知识能力：需要对“专业”做出定义，如果指翻译职业方面的知识或某学校的特色专业，这是可以接受的，但如果是指某个职业方面的知识，则不应该放在这里，因为，首先，国际上的翻译学院都不把某个专业的翻译培训作为目标，而提倡“职业教育”；其次，职业翻译能够从事的翻译领域不可能是众多的，这与国际化分工越来越细不无关系；三是以翻译谋生的人对某些领域也只是了解比较深，很难成为该领域的专家。当然，这并不排除今后有翻译能够只从事某一、两个领域的工作。C．口译能力：“听辨能力”最好改为“听辨及逻辑分析记忆能力”，将“释义和译意能力”改为“瞬间理解和逻辑表达能力”。根据职业译者使用笔记的情况，建议把“笔记能力”改为“借助笔记完成口译的能力”，因为口译更多依赖的是大脑记忆，而不是笔记。

在非智力因素中：D.反应能力和跨文化意识最为重要，其他内容可以融入不同的能力中。E.健康素质基本无法培训，但长时间高度集中精力是需要培训的。F.可以将“责任心”、“工作态度”与“职业道德”合并。

由此看，双语转换能力、相关知识、听辨及逻辑记忆能力、反应能力和跨文化意识、口译设备的使用及职业道德是口译能力应包括的内容。在这些翻译能力中，核心问题又是什么？如何从理论上加以解释？

1.2 翻译能力“分力”论

文军认为翻译能力是由几个“分力”构成的，他在转述Albrecht Neubert对翻译能力构成的描述时将翻译能力要素分为四个“分力”：语言/文本能力/IT运用能力、策略/技巧能力、自我评估能力和理论研究能力（2005: 64）。我们注意到，语言/文本能力和IT运用能力被放在一起，策略/技巧（指异化与归化，全译与部分翻译）能力与下面介绍的Gile的IDRC翻译模式（阐释、抉择、资源、局限）中的“抉择”有相似之处，即根据一定的评介标准做出选择；而自我评估能力和研究能力能否成为翻译能力构成要素是值得思考的问题。因为，如果自我评估还能成为翻译能力要素的话，研究能力并非是翻译必须具备的能力，即使是专业硕士阶段，从理论高度理解翻译中的诸多现象是必要的，这对指导翻译实践也不无好处，但并非所有职业译者都能够或必须从事研究工作。这里还应该区分硕士研究方向和实践方向，对研究方向的人而言，研究能力则是必须的。

1.3 翻译能力阐释、抉择论

Gile综合法国释意理论和德国Skopos功能翻译理论在“IDRC翻译模式”一文中提出IDRC模式。他认为，阐释和抉择是翻译的重要能力。虽然有人批评释意理论提出的“脱离源语语言外壳”过于理想化，批评Skopos理论过多强调功能，甚至违背了忠实这一翻译基本原则，但这两种理论在翻译教学中均发挥着举足轻重的作用。

按照Gile的观点，理解是该模式的核心，而阐释的深度因人而异。在这个模式中，关键是抉择。翻译会根据拥有的资源、局限、翻译的功能和现行标准决定阐释的深度和表达形式。例如，如果文本/讲话出现蹩脚情况、相互矛盾的地方、含混不清或错误，译者可决定进行更深层次的阐释，了解作者/讲话人的真实意图。表达阶段也不例外，译者可以决定使用他们熟悉的标准对应词语或是在专业词典上找到的专业术语，或是客户要求的表达方法，或者为了篇章的整体需要做出部分文体或信息的修正，或者根据不同的标准做策略上的增加或删减。（2009: 75）

他指出，“在理解的各个阶段，对相关译出语片段的阐释有赖于已存的信息资源，并做出抉择。在表达的各个阶段，面对使用的词组和语言结构要做出抉择，不仅如此，抉择还体现在对信息的取舍上，保留哪些，修正哪些，需要通过解释增加哪些内容，这当然有赖于存在的资源和局限性，包括客户的翻译要求，以及需要合情合理提供给读者或听众的信息所需要的知识。”（同上）

Gile把翻译资源分为六种：已存的语言知识，可支配知识，社会、交际、语言和认知能力，使用技术的能力，外部可用资源，行政、组织和商务能力等（2009: 76-78）。谈到翻译的局限时，他认为局限与以上资源关联，主要有五种：译者的可启用知识，社会、交际、语言和认知能力，技术使用能力，外部可使用资源，翻译标准和客户要求等。Gile认为，翻译培训中最为重要的不是翻译产品，而是翻译行为。

Gile模式强调翻译过程，其对“抉择”的深度和广度的解释可以帮助我们进一步定义翻译能力。他的模式也包含了语言和非语言因素，尤其是把社会、交际、组织、商务等能力纳入到翻译能力中。该模式建立在相关理论基础上，围绕“抉择”展开，并涵盖职业翻译的各种因素，因此值得关注。

1.4 技能培训论

按照心理学理论，技能有两种，分为心智技能和动作技能。“技能形成的过程是有阶段性的，在不同的阶段表现出不同的特征……心智技能属于在头脑中进行的认知活动，它与动作技能的形成是不完全相同的。”（潘菽，1992: 138-139）按照加里培林等人关于心智活动分阶段形成的学说，心智活动是一个从外部的物质活动向内部的心理活动的转化过程，即内化过程，一般来说有五个阶段：（1）活动的定向阶段，即先熟悉任务，以构成关于活动本身和活动结果的表象，为活动本身的结果定向。（2）物质活动和物质化活动阶段，即借助实物、模像或图表等为支柱而进行心智活动的阶段。（3）有声语言阶段，这是指不直接依赖实物而借助出声进行心智活动的阶段。（4）无声的外部言语阶段，即以词的声音表象、动觉表象为支柱而进行心智活动的阶段。（5）内部言语阶段，即心智活动简化，自动化，似乎不需要意识的参与而进行心智活动的阶段。“人们的技能都是经过学习而形成的，练习是学生的心智技能和动作技能形成的基本途径。”（同上：142、148）

2. 翻译能力阶段发展论

综合以上观点，我们看到三个核心词，一是“能力”，即翻译教育需要学员具备一定的语言和非语言能力；二是“技能”，技能以能力为基础，技能的形成有阶段性；三是“练习”，因为练习是技能形成的基本途径。

学习或教授某一个职业技能，就必须首先了解这个职业并具备相应的基本条件。换言之，工作语言是学习翻译的必要条件，我们的任务是定义所需的工作语言水平，在这样的“能力”条件基础上进行“技能”训练，尤其解决“练习”所需的方法，从而保证接受翻译教育的人具有“抉择能力”，具有完成具体目标的策略和方法。

2.1 翻译能力的构成及特点

在讨论技能训练前，我们首先要对工作语言水平进行定义。讨论这个问题，有两点不能绕过：一是语言知识与能力的关系，即被动知识与主动知识的关系；二是翻译工作语言特性。

首先，语言知识不等于语言能力。与翻译相关的语言水平指交际能力，而不是知识水平，因为，翻译需要的是语言交际能力，（语法、句法等）语言层面的知识的多少不能与交际能力相提并论。知识是获得能力的前提条件，听得懂、看得懂才有可能说得出、写得出。中国现阶段的单一语言环境无法培养更多的双母语人才。因此，需要通过习得获得第一和第二外语。而习得语言有其特性，尤其是成年人，学习特点是先懂后记，听不懂或看不懂则无法说和写。因此，如何将学员获得的语言知识尽可能早和有效地变为他们的能力，这是语言教学阶段需要认真研究和解决的问题。与此相关的问题应该是，制定什么样的教学大纲、开设哪些课程才能保证这一“转换”任务的完成？因此，设计与传统外语教学目标不同的教学大纲和课程是当务之急。

其次，日常口语能力不等同于翻译职业语言能力。翻译在工作中使用的不是日常生活语言，这种工作语言被称为“官方”或“讲究”层次的语言，“隔行如隔山”，在“官方”语言中还要考虑不同领域的“行话”特点。学员们常常认为，我的外语很流利，因此学习翻译没有问题。结果是进入翻译训练后，很多“官话”都被“俗语”或“学生语言”替代，翻译语言不伦不类、不能登大雅之堂。由此带来的问题是：语言能力培养阶段教材内容如何选择？文学语言？外交语言？法律语言？商务语言？大众语言？比例多大？为什么？

由此而论，语言基本知识掌握后，语言能力培养阶段，教材内容的选择应尽可能与翻译专业培养目标和特色相吻合，这应成为教材编写者和授课者必须考虑的原则之一。综合以上观点以及第一节中不同翻译能力构成模型的合理因素，我们可以将翻译能力的整体构成归纳为表1的模式。

根据能力习得的先后顺序和它们之间的内在逻辑联系，此模式将翻译能力划分为四大组成部分：双语能力、分析综合抉择能力、语篇处理能力和职业能力。第一部分的双语能力包括两个子模块：第一个子模块属于使用第二外语进行交际的能力，主要包括交际能力和跨文化意识两部分；第二个子模块为根据不同交际场景、不同领域选择恰当语言（包括语言规范、语言层次等）的能力，我们将其定义为工作语言能力。双语能力是第二和第三部分能力培养的基础。第二部分的分析综合抉择能力，主要指源语理解阶段的阐释分析、抉择、记忆等内容。不论是笔译还是口译，对于职业译者／译员而言，语言层次的分析基本让位于对内容和形式的分析，即根据交际场合的相关因素阐释分析源语信息，把握作者／讲话人要表达的意义，并将分析理解后的意义记忆下来（尤其是口译），以便将其加以适当的表达。第三部分的语篇处理能力主要是指在充分考虑语篇用途等因素的同时进行译语选择和言语生成的过程。第四部分的职业能力主要包括翻译工具和翻译资源的使用能力和译员/译者的职业道德。

相对于其他翻译能力模式而言，此模式的主要特点在于：将翻译的动态处理过程（从源语理解到译语生成）与翻译过程中所涉及的不同因素（如跨文化意识、工作语言、阐释分析、记忆、语篇处理、资源使用等能力）紧密融合在一起，比较忠实地还原了职业翻译的工作过程。该模式可以为口笔译阶段性教学和不同教学阶段的教学内容提供依据。

2.2 翻译能力发展的阶段性及其任务特征

根据技能培训特点，我们将翻译能力培养划分为两个主要阶段：以语言能力培养为核心（1）和以技能训练为核心（2-3-4）阶段。而这两个阶段又以能力与技能交替发展和练习策略培养为主要特征。翻译专业本科阶段以语言能力培养为核心，辅之以翻译技能的基础训练，或称为翻译入门阶段，属于基本技能分节训练阶段，也可称为非自动化阶段。翻译专业硕士阶段则以技能训练为核心，突出练习的自动化过程，辅之以语言能力的提高。对于从未参加过真正意义上的职业翻译培训的硕士生，各学校可以根据具体情况分班处理。

2.2.1 以语言能力培养为核心阶段

这里讲的语言能力为掌握基本语言（语音、语法、词法等）知识后的交际能力，包括双语听/辨能力、双语表达能力和相关语国家文化知识。换句话说，学员应该能用母语和外语理解并表达翻译工作中可能遇到的主题内容。

我们在硕士生入学考试中发现，有考生甚至连第二次世界大战的起止时间都不知道；在参加全国二级口译（水平）考试的考生中，有考生在翻译“不到长城非好汉”、“坐、唱、念、打”、“鲁、粤、川、淮”等中国文化类词汇时“哑口无言”或“胡编乱造”。如果一个想学翻译的学员只会（凭借记忆和背诵能力应试）参加知识类考试，将很难学好翻译。因为，我们讲的语言能力更多的是指交际能力，而文化转换能力是核心。文化转换能力指在恰当时间、恰当地点和用另一语言的恰当形式表达源语言承载的思想、概念、意图、信息。停留在语言层面的翻译在双语交际中是没有作用的，因为任何交际者都是带着某种交际意图同其对话者进行交流的。

2.2.2 以翻译能力培养为核心阶段

市场上招聘一个真正的翻译有9个因素需要考虑：（1）职业性，即翻译任务的多种功能（译者/译员、编辑、译者/术语工作者、口笔译工作者、项目经理、本土化人才、术语专家……；（2）母语与工作语言。市场通常需要特殊语对的翻译。准备做翻译的人除母语外最好还能使用两种、甚至三种以上语言；（3）特殊专业领域。无论是企业或机构招聘，还是作为这些企业或机构的长期合作翻译，某些专业领域的翻译是需求最高的，尤其是科技发展最前沿的领域；（4）译者/译员有专业背景。无论是作为企业招聘还是自由职业者，如果你是某一专业领域的专家，那在打分时会得到加分。（5）工具的使用。企业信息化程度越来越高，因此，当企业考虑引进新设备和工具用于机辅翻译时，最希望的是译者能够使用这些工具，以提高效率和质量；（6）受教育背景。市场对翻译培训机构的特长和质量都有一本帐，他们会根据口碑和需求招聘他们认为合适的专业硕士，或者说与其专业结合的翻译专业硕士（成熟市场特征之一）；（7）经验。经验是任何时候都十分重要的打分标准之一。当然，也不排除有机构或企业有意愿和能力在招聘后再对译者进行专门的培训。但对大多数企业而言，应聘者拥有相关领域经验是必要的条件之一。培训期间的实习则是获得经验的重要途径；（8）能力。企业采用测试或考试方法对应聘者进行筛选已经是家喻户晓的事情，除非一个应聘者的各方面条件与招聘岗位描述的能力完全吻合；（9）计算机等工具的使用。真正意义上掌握“信息工具”（格式、软件、材料、平台、数码、转换、文档使用、安装和卸载、系统设置、提取、建立模型、宏观操控、语言编程功能与特性，等等）已经成为应聘和招聘不可或缺的条件。（Gouadec, 2009: 260-261）

2.2.3 翻译能力发展阶段性特征描述

翻译能力构成的多样化和发展的阶段性特征使得翻译能力的研究变得非常复杂，且需要一个系统工程描述其阶段性特征（口译中的交传、同传、手语翻译、视译等；笔译中各类文本特征及翻译能力特征，还有术语、编审、审校、机辅翻译、重写、媒体翻译，等等）。由于篇幅限制且过于笼统的阐述和描述将无法回答译者／译员提出的很多具体问题、更无法从认知发展的角度回答或证明相关的诸多理论问题，所以本文先以口译为例，就表1中第２、第３和第４项能力发展特征进行描述（见表2），口译需要的其他翻译能力的阶段发展特征和描述有待另行阐述。随后作者将引用Gouadec的笔译任务流程图（表3），说明笔译能力的阶段性特点。

此表对交替传译和同声传译过程的不同技能组成进行了阶段划分，且描述了不同技能练习的不同要领和规范特征，即从口译行为的非自动化（单一行为）逐渐过渡到自动化过程（能力的形成）。

我们现在讨论职业笔译流程，目的是从这个流程说明译者需要的不同翻译能力。

表3综合了翻译任务从运作到完成的整个过程，而每一个阶段都需要相应的翻译能力。因此，对这些能力的细化和明确及其特征的描述可以为笔译教学提供更为详细的教学内容和职业翻译过程知识，让教学变得更具可操作性，在教学过程中教授学生如何“钓鱼”，逐渐改变学生“翻译”、教师“点评”式的教学模式，让整个教学真正成为一个学习和实践的过程。当然，若想获得良好的能力培养教学质量，还需要科学的教学方法。

3. 翻译能力“五式”教学法

如前所述，翻译能力训练的核心是“训练”。训练需要策略和方法。那么，翻译教学中该如何组织训练呢？

目前，很多学校的口译培训离不开这样的模式：教师讲解相关理论或原则，然后放录音让学员练习，随后进行讨论或教师点评，并给出参考答案。例如：在理解和笔记阶段，教师强调以听和大脑记忆为主，笔记为辅，但学员忙着记，记的时候忘记听，笔记留下若干字，脑子里却没有任何信息框架。学员如何掌握理解与大脑记忆同笔记的“精力分配”呢？这个问题不解决，到了笔记与表达阶段，学员自然会把主要精力放在笔记上，变成“念”笔记，表达的信息会残缺不全，或者干脆就是“逐字翻译”。而笔译教学也离不开“学员先做、教师批改、教师讲评、发放参考答案”等模式。

Gile认为，信息的加工深度各有不同，由此出现理解和表达质量的差异。那么，如何才能实现“深加工”呢？这不是教师讲几句就可以解决的问题，要允许学员大胆“尝试”，甚至被误认为“开小差”。因此，训练中允许“犯错误”是教学中应采取的宽容“策略”，特别是技能单个动作训练过程中，不能求全责备，更不能“逼迫”学员事先背诵待译讲话，上课“表演”给老师和同学看，或是到处寻找文本的“参考答案”，上课被提问时，“答案”被公诸于众。犯错误、纠正错误和改正错误的过程在教学中是十分重要的，这个过程可以给学员留下深刻的记忆。

如何做到以学员为中心？如何组织教学从而实现学员翻译能力的不断发展？笔者根据一些学校的操作方法，并根据心理学和认知心理学等研究成果，提出以下自省式、互动式、模拟式、实战式、团队式“五式”教学法。

3.1 自省式教学：以训练学员翻译能力自评为基础

翻译能力评估可以分为培训前、培训中和培训后三个大的阶段。这里提及的自评是评估的形式和手段之一。自评一方面可以帮助学员尽可能做到“自知之明”，另一方面，其结果还可以作为教师培训前设计教学大纲时的参考。因为，学员（动机、条件、能力、态度等）、教材（教学内容）、教师和教学法是培训的四个要素，缺一不可。训练中和训练结束后的自评可参看蔡小红的《口译评估》和本文“团队式”教学。

Gouadec根据市场招聘规律和对翻译素质的研究设计了一个答卷，专门用于计划参加翻译培训和培训后的学员进行自测。通过回答以下问题，每个人可以进一步了解自己，看自己是否适合从事翻译工作。（2009: 262）

如果学员全部选择“是”，这意味着他具备翻译的所有基本素质。如果在前十个问题中有一项是“否”，情况还可以，有两项“否”，则需慎重，有三项“否”则意味着翻译对这名学生而言无论是职业上还是个人前途上都不会灿烂辉煌④。

11-19项不起决定作用，例如，经验可以在后来的工作中获得。第20项喜欢或不喜欢语言本身对于未来的翻译而言都无足轻重。（详见Gouadec, 2009: 262-263）

还是按照Gouadec的观点，翻译素质集中体现在五个基本点上：娴熟掌握工作语言；掌握双语文化；（通过培训或个人努力）娴熟掌握相关专业领域知识；懂得何谓翻译、翻译要求、拥有相应条件并了解翻译要义；不与其他翻译或同事比高低，而是用职业态度做职业事。（同上）

如果学员确定自己有可能经过培训成为翻译，接下来要解决的问题是选择自己感兴趣或有特长的领域，文学？科技？编辑？媒体翻译？法律？经贸？经济？金融？保险？汽车？环保？当然，这一选择也要参考市场对翻译人才的需求。而教师则需要根据学员的选择和学校的培养特色统一考虑教学内容。培训结束后学员可以回到问卷（表4），回答相关问题，看看有什么变化，并检查自己是否具备了翻译素质的五个基本点⑤。

还可以将口译或笔译的详细要求发给学员（语言能力、交际能力、应变能力、综合能力、逻辑分析能力、编纂能力，等等）让学员进行自测，并将自测结果统计处理后交给教师。授课教师也可以根据教学要求组织测试，目的是了解学员的情况，有针对性地制订教学大纲和教案，并为今后训练的每个阶段的教学效果评估奠定基础⑥。

3.2 互动式教学：以学员为中心

在各个阶段根据技能训练要求选择适当的材料和方法是至关重要的，例如使用论述类讲话材料训练逻辑和框架记忆能力，阅读后写概要主要训练逻辑思维和表达能力，等等。“练习”指练中学，学中练，也可指体验和回味性讨论。从不会到会，有一个过程，犯错误是自然现象，不犯错误，反而不正常。因此，允许甚至鼓励“犯错误”是训练的基本策略。按照心理学理论，错误能给人以更强烈的刺激，刺激越深，记忆越深。换句话说，与其让学员到社会上“出问题”，不如让他们尽可能在课堂上“表演”，从而防备只会说不会干的后果出现。这也是互动教学在口译训练中的具体体现。

“互”是交替、交互、相互，“动”是使起作用或变化。因此“互动”就是指彼此发生作用或变化的过程。互动应该是一种使对象之间相互作用而产生彼此发生积极改变的过程。互动式教学法有其优势：（1）有利于改变学员被动听讲的消极性，发挥其学习的主观能动性，使学 员通过自己的积极思考领会所学知识，在参与中完成学习任务。（2）互动式教学要求学员参与的过程增加，必然督促学员在课下认真阅读及查阅相关资料，充实自我，以满足课堂上参与相关主题的讨论和学习的需要。（3）教师由于要最大限度地调动学员课堂主动参与的积极性，必然要认真钻研，精心备课，谋划好如何既能使所讲知识让学员掌握，又能使学员主动参与到课堂教学中来，这对教师更是一种教学上的鞭策和督促。（4）互动式教学由于使教与学有机地统一起来，教师与学员在课堂上互相呼应，无论是课堂提问还是案例讨论，气氛变得活跃，师生间的距离得以拉近，从而有利于教学双方最佳状态的发挥⑦。

互动式教学法适合口笔译教学，互动的过程就是练习的过程，而练习是培养能力的重要途径之一。教师的讲解固然重要，但仅靠教师讲解无法提高学员能力。讲解的目的是让学员理解，而理解只是练习的基础，只有让练习和互动成为手段，学员的能力才有望提高。当然，某种能力的提高不可能一蹴而就，绝对不是一朝一夕的事情，需要将练习贯穿在教学的各个环节中。

3.3 模拟式教学：以工作坊为形式

工作坊属于体验式课程，体验式学习是触及心灵的学习方式。工作坊可以提供一个广泛观察自我和观察他人的机会和环境，参加者通过全情投入到一系列方向和任务明确的练习或活动中，从不同层面和角度去发现认知的盲点，了解阻碍有效发挥潜能的因素，对照教学要求，寻找解决问题的方案，进而改善现有的心智模式和行为模式。因此，教师在设计工作坊时，要有明确的任务目标（即能力训练点），设计有利于学员发现问题和解决问题的场景，尤其应将可能出现的困难设计进去，在互动中让每个参与者都有“自省”的机会和可能。

模拟实际口译环境并在训练前将其交代清楚，将相关技能点“放大”，让学员了解其特征或特点，在相对真实的环境中给学员提供“感悟”、“顿悟”的条件，实施行为后进行有效的“自省”和讨论，这是学员改善心智行为和行为模式的基础。

例1: 在准备翻译一个文本的时候，学员运用了先前掌握的资料查找方式，但仍有若干个问题找不到答案，而约定的交稿期限就要到了……这种情况下是“硬翻”还是“不翻”（待交稿后再与客户商量）？如果翻，如何保证自己提供的译文是正确的？围绕这样的问题和实例，可以让学员讨论，提出自己的翻译方法并解释和论证每个人的选择，最终找到合情合理的解决方案（咨询相关专家、听取别人意见、上网查找“近似”信息、同学/同事之间讨论，等等）。

例2: 模拟以环境保护为主题的研讨会（交替传译）。此次训练的重点是：讲话人信息量过大、语速过快、个别专业名词不熟悉该如何处理。教师提前布置主题（与职业译员接受任务一样），学员除进行相关的译前准备外，还要确定演讲人和译员或就项目分配任务（教学环节)，在工作坊进行前演讲人与译员就主要概念等进行沟通或咨询专家及翻译公司（职场习惯）。

凡此种种，都可以围绕某个阶段的教学任务设计工作坊内容，将课上和课下的训练有机结合在一起。应该说，工作坊是为实现教学的某一特定目标而采取的演练形式之一，绝对不能“放羊”，将工作坊作为学员无具体目标和要求而进行的简单的练习场地。实践证明，如果能有助教（或在读博士生）参加并指导工作坊（严格按照教学要求进行），这一形式将成为课堂教学的完善和补充手段，同时也为实战奠定了良好的基础。

3.4 实战式教学：以“项目”为主导

实战与模拟有一定区别：从教学的角度看，模拟训练目标和内容主要根据教学进度和要求确定，而实战目标和内容则需要根据学员未来就业和市场需求为导向，将有代表性、能集中体现翻译某些能力的项目直接引入课堂。

项目式学习，或称基于项目的学习（Project-Based Learning，简称PBL）是国际应用语言学研究的一大前沿热点。这是一种以学员为中心的教育方式和原则（Beckett，2006）。它以真实项目为依托，既注重过程又注重产品，鼓励学习者在完成项目的整个过程中了解、分析、内省、理解并最终能按照要求顺利自主或集体完成相关任务。

按照建构主义学习理论（Jonasson，1991），知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景（真实项目）下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过主动建构意义而获得。因此PBL的特征被视作衍生于建构主义学习理论原则。

以“项目”为主导的实战式教学模式特点在于在整个教学过程中，要处理学员—教师、学员—客户、学员—译文的使用者、学员—资源（人和物）之间的关系，换句话说，在进行翻译的过程中，除需要权衡两个文本之间的关系外，进行翻译还要处理人与人之间的关系，即交际者之间的关系。经过这样的训练，学员一旦进入市场，就可以参与到项目中，把课堂与社会需求融合在一起。法国雷恩第二大学翻译专业硕士生的实习期一般为六个月，学员要进入相关公司，参与项目的开发、设计、运行和结项，而他们的实习报告就是介绍总结项目完成情况和自己的收获，公司的项目指导教师会为学员的实习质量打分。学员最终能否拿到毕业文凭，很大程度上取决于实习成绩。

因此，项目进课堂无论从理论上还是实践上都是必须的。当然，对项目进行中各个环节的质量控制标准要有严格的定义和描述，从接受任务并签订（模拟）合同，到分配任务、配置资源、译前准备、人员协调、交稿（口译上会）、审校、复审、评估（口译现场听众和组织者）等都要具体落实。

从项目完成过程看，对译员/译者的翻译能力的要求随着课堂与市场的挂钩发生了变化，如果译者仅仅停留在文本处理层面，就很难进入真正的交际环境，脱离了真实的交际环境，培养翻译能力的教学目标则成为空话。项目进课堂的目的在于将真实的翻译任务引入教学，让课堂与市场结合、与用户结合、与译文使用者结合，为学员进入职场奠定良好的基础。

3.5 团队式教学：以学员间互动为基础

会议口译需要团队完成，这是不争的事实。这里我们重点谈谈笔译，团队合作已逐渐成为译者不可或缺的素质之一。当今的翻译不依靠团队力量几乎很难完成。因为，不同语言和文化在各领域的交流在增加，翻译量在上升，而周期在缩短，加之对技术要求的苛刻，一个人很难在客户指定的周期内按质按量完成任务。每一个翻译公司都有自己的业务流程，如果从与客户见面—谈判（如果是书籍，还要就版权等条例进行商谈）─签订合同─分配任务─签订分合同（公司与译者）─译前准备（确立共同遵守的术语标准等）─翻译─１审─２审─修订─排版─印刷─交稿等程序看，在很多环节上都需要团队的精诚合作。我们在这里只想围绕学员间的合作和互动讨论教学法问题。

应该说，“体验”和“回味性”讨论是技能训练的另一重要原则。练习是“体验”和“回味性“讨论的基础，没有足够的练习，就不可能有体验，无体验就无法“内化”，无内化知识永远是知识，无法变为能力，翻译能力培养就成为空话。目前，相当一部分学校的翻译课程人数都在20人以上⑧，包括相当一部分翻译硕士专业班。这种情况下，课上学员的练习和互动必定受到一定限制，这就更需要课下学员之间的互动性练习。学员间可以根据各自的特点和弱点有针对性地进行练习，也可以根据课上技能训练存在的问题进行练习。当然，练习只是团队合作在学校的体现，练习中还要根据具体情况，加强对译文翻译方法的讨论，解决译员之间的配合（包括接力口译等），交流“自省”后的心得等等。举例说明：一次做某化妆品产品（防晒美白珍珠霜）说明书的中译外，其主题有一定难度，需要小组3-4名成员分工合作，查找相关资料（同类产品外文表达方法和习惯、关键概念和重要术语的表达方法、此产品的竞争优势等），然后汇总，编辑整理出“术语”，并就整体翻译风格和方法进行讨论并达成一致。在后来的介绍会上，小组成员深有感触地说：“如果不是大家合作，三天内完成这么难的翻译简直不可想象。”

结论

翻译教育的核心是人的培养。评价翻译的职业性水平时，不仅要考察其工作语言水平，还应考虑与翻译职业相关的各种因素，要摈弃单纯的知识传授，而把翻译技能训练放在教学的最重要位置。翻译技能训练需要一定的能力作为基础，能力、技能、练习是翻译教学的核心词。自省式、互动式、模拟式、实战式、团队式“五式”教学法是实现翻译人才培养的重要教学手段和途径。总之，以翻译能力发展为核心的教学模式是培养市场需要的职业翻译人员的有效模式。但翻译能力的发展有阶段性，需要根据不同阶段的不同教学任务选择教学方法和内容，最终实现技能的自动化，并以此为基础进入职业翻译行业。

* 本文为全国翻译硕士专业学位教育指导委员会项目“翻译硕士专业研究生口译能力发展阶段与培养模式研究”的前期研究成果，项目编号为MTIJZW201003。

作者简介

刘和平，北京语言大学教授，翻译学博士，研究方向：口译理论与教学、跨文化研究。

本文原载《中国翻译》2011年第1期，第37-45页，参考文献从略。本次推送已获作者授权，谨此致谢。如若引用，请以原载期刊为准；转发请注明“大民说英语”以及文章来源。