吴诗玉、黄绍强ll大学英语教学，为什么要坚守“阅读和讨论”？
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摘要：外语教学中的“阅读和讨论”的模式，就是要创造一个“社会的”或者说“交际的”语境，让学生在这个语境里接触和使用外语，在与他人互动中进行意义交流。以“阅读和讨论”为核心的英语教学模式重点训练了学生阅读、写作和口头表达这三种重要的语言技能，实则上是让学生通过不断地阅读、写作和练习口头表达来提高外语能力。同时，“阅读和讨论”的外语教学模式还有利于提高学生学习动机，进行深入学习，提高隐性学习能力，把语言知识内化。
关键词：大学英语，教学法，阅读和讨论，写作
１ 引言
我国大学英语教学的对象是一个庞大的群体，他们具有非常鲜明的特点。首先，他们来自于国内不同地域，在方言背景、家庭背景和语言学习背景等方面都存在巨大的个体差异。其次，他们都已成年并且大多在正规的教室环境下已经接受过8～10年比较系统的外语语法的学习和训练。根据二语习得年龄效应研究专家的观点（如DeKeyser 2014），已有十年左右外语学习和接触经历的学习者，可以认为在外语水平上，除词汇知识以外，已经达到他们的终极成就（ultimate attainment）。因此，对这个群体的英语学习者，我们应该提出差别化、个性化以及有针对性的英语教学方法，让他们在与他人互动中进行意义交流，增加他们英语学习的获得感，持续地激发他们学习的动机和兴趣。
近半个多世纪以来，国内外外语教育专家提出过许多外语教学法，较早的如语法翻译法、口语情境教学法、视听法等等，曾经流行一时的有交际法，而新近的较有影响力的有任务教学法（章兼中等 2016；马拯 2017）。这些教学法常常由国外学者提出，先后被国内学者介绍、引进。但让人遗憾的是，迄今为止仍未有一种教学法被证明对中国英语学习者很有效并在教学实践中被广泛采用、推广。不是说那些教学法缺乏科学理据和论证，一个很重要的原因是教学法往往是针对具体的语言学习群体而提出，具有鲜明的适用语境。国外学者提出的教学法往往是针对英语为二语的环境或者“浸泡式”环境，把这些教学法简单地移植到国内这种英语作为外语的教学环境下变得水土不服也就不足为奇了。本文试图探讨的是对在正规的教室环境下已经接受多年英语教育的大学生来说，为什么坚守“阅读和讨论”是一种行之有效的教学模式。
２ 普通意义上的阅读和讨论及其历史传统
教学活动中的阅读和讨论，是指在对相关材料（常常指经典原著）和文献进行仔细研读之后，以口头的方式对一些问题进行广泛讨论，彼此交换思想、观点和看法，从而加深对知识的印象，并让思想变得更加深刻。因此，阅读和讨论更应准确地表述为阅读基础上的讨论（reading for discussion）。阅读和讨论一直被视为通识教育的重要内容，认为是保障其教学质量的重要手段（甘阳 2007）。而实际上，阅读和讨论也是西方人文教育，最通常的实践方式，不管是本科教育还是专业教育都是如此。比如，1936年芝加哥大学校长哈钦斯（Hutchins）发表的《高等教育在美国》就强调：“要让大学生在进入专业研究以前，不分系科专业全都应该首先研读‘西方经典’或所谓‘伟大著作’（great books）。”可见，阅读和讨论根本上是一种在知识获取基础上（以阅读为基础）的能力训练，既包括思维能力也包括口头表达能力的训练，与国内大家所熟知的以“知识灌输为导向”的“填鸭式”教学方式有很大的区别。
如果把reading for discussion中的discussion换成它的同义词如dialogue或conversation或speaking，那么其历史传统甚至可以追溯到古希腊时期的苏格拉底和柏拉图等先贤哲人。苏格拉底一生什么也没有写下，我们对他的了解大多是基于其学生柏拉图写作的以他为主角的30多篇对话，而这些对话也早就成为西方哲学史上的丰碑，成为不朽的著作。有人评价（Fears 2008），如果一位老师的成就可以以他的学生的价值和成就来衡量的话，尚无人可以与苏格拉底媲美。学者们在猜测为什么这么一个伟大的思想家什么也没写下的原因时认为，或许在苏格拉底的心里，“对话”才是活着的言语（speech）而写作所留下的则是死去的语言；写成的作品使得作者与读者之间产生的时空差让误解和歪曲变得容易。而对话则不然，当加入到对话后，双方可以看着对方的眼睛，在“给予和索取”（give and take）的来来往往的口头互动过程中，既交流了思想，也让思维得到训练，获得启迪。而这种“给予和索取”的对话也被后人称为苏格拉底方法（Socratic Method），是启发式教学的滥觞。
实际上，对话亦是古希腊文明的重要表现形式，是其留给后世的重要财富，体现在其神话故事、历史故事、悲剧故事和哲学故事等各个方面。比如，荷马史诗《伊利亚特》所塑造的英雄阿基琉斯（Achilles）既是一位战场上骁勇善战的勇士，同时也是一位能说会道、出口成章的言语的巨人，而一部16000多行的史诗，对话或者演讲就占据了其80%以上的篇幅。
如果不离题太远，单从教书育人的角度看，对话或讨论到底有什么作用呢？关于讨论，受到广泛认同的是，它为学习者提供了探索和发现的通道。同时，可以提升学生的学习动机，培育学术的灵活性和鼓励“民主”的习惯（Davis 1993；Brookfield & Preskill 1999）。它能为学生创造重要的机会，练习和提升许多重要的技能，比如清楚地表达和为自己立场辩护的能力，思考和接受各种不同观点的能力以及获得和评估各种证据的能力。最终，训练他们能够有效地使用语言，清楚、连贯和具有说服力地进行口头表达和写作。
之所以通识教育视阅读和讨论为其质量保证的重要制度，就是认为阅读和讨论与通识教育要实现的目标一脉相承，即“拓宽视野，奠定学生的世界观、人生观和价值观，培养学生的独立思考能力、有效交流能力、批判思维能力和价值判断能力，提升学生的责任感，使之成长为健全的公民”（李曼丽、汪永铨 1999）。
３ 二语习得视域下的阅读和讨论
３.１ 阅读在二语习得中的作用
学术界就阅读在二语习得中的作用开展过广泛的研究，并已经形成一些共识。概括起来主要包括三个方面：（1）二语阅读与语言输入（language input）的关系；（2）二语阅读与词汇附带习得的关系；（3）二语阅读与写作的关系。
首先，二语阅读与语言输入的关系。有效地获得语言输入，一直被二语习得研究者视为第二语言能力发展的因果性变量（Krashen 1982；Gass & Mackey 2014）。对在“目标语输入贫乏”的环境下学习英语的中国学习者来说（Zhang 2000），他们很少有机会直接与本族语者进行交流，二语阅读因此为他们提供了获取语言输入不可或缺的来源，通过有意识或者无意识的过程，这成为提升他们二语水平发展的决定性因素（Elley & Mangubhai 1983；Krashen 1985）。正如Anderson（1999：1）所述，“对英语作为外语的学生来说，阅读是一项基本的技能……也是需要掌握的最重要的技能。具备熟练的阅读技能之后，他们将能在学术领域取得更大的进步，获得更大的发展。”
其次，二语阅读与词汇习得的关系。有研究表明（Nation 2006），欲成功地达到沟通的目的，理解书面和口头语篇，二语学习者需要借助大量的词汇来实现。因此，词汇研究的一个主要问题是寻找最有效的方法来扩展学习者的词汇知识、提高词汇习得效率。学者们围绕二语阅读与二语词汇习得的关系开展过从手段到内容都很丰富多彩的研究（Webb 2005），既有以语言输入为导向的研究，也有以语言产出为导向的研究；既有具体的以教室教学为基础的观测实验，也有在自然状态下的观测实验。学者们普遍认为，阅读是提高二语学习者词汇量的有效工具（Pellicer-Sánchez 2016），是获取新的二语词汇的有效手段，这不仅仅体现在词汇习得的数量，还体现在阅读这些新单词的速度和流畅度上。研究者采用词汇多成分测试进行多次实验后发现（Pigada & Schmitt 2006），阅读能带来二语学习者词汇的大量增加，并且在词汇识别方面的效率要比词汇产出方面高。而许多关于词汇接触频率的研究还进一步表明（Grabe & Stoller 1997；Westet al. 1993），如果二语学习者在有限的时间内接触到新词汇的次数足够多，他们就可以从阅读中习得新的词汇。
第三，二语阅读与写作的关系。学术界以及语言教师都强调“read to write”的理念，认为二语阅读为写作提供范例（吴诗玉 2013；吴诗玉、马拯 2012）。写作是检测学生英语综合水平的重要指标，它在要求学生具备词汇量和语法知识的同时，还需要能够结合自己的文化背景知识来丰富整篇文章，使其连贯并富有深意。而阅读能力的核心理解能力的发展则已经被证明与写作能力高度相关（Belcher & Hirvela 2003）。具体来看，二语阅读除了可以为写作提供重要的语言知识，包括词汇、语法以及篇章知识以外（Krashen & Lee 2004），还能够提高学生的遣词造句的能力，提升语篇连贯能力，并获取背景知识和世界知识。此外，阅读和写作既相互联系，又各自独立，只有通过两个方面的提高才能达到融会贯通的结果。Stotsky（1983）发现，写得更好的人比写得更糟糕的人阅读量要更大，而且，一个更好的读者能够产出比更糟糕的读者在句法上更成熟的作品。通过提供阅读经历而不是使用语法学习或者额外的写作实践发现，这些经历与语法学习或者额外的写作实践相比有同样甚至更好的效果。
３.２ 讨论在二语学习中的作用
2015年国际上最有影响力的应用语言学期刊Applied Linguistics①出了一期特刊，试图反思和重新定义应用语言学学科内涵及研究范围。Tarone（2015）在该刊发表的论文里回顾和总结了90年来（自1925年以美国语言协会创立及《语言》期刊创刊为标志），应用语言学学科下的二语习得研究取得了哪些公认的结论。与本文相关的两条摘录如下：
（1）学习者获得的第二语言语法规则的显性知识（explicit knowledge）与其语言水平和使用二语进行交际的能力关系不大。也就是说，给二语学习者提供二语规则的显性描述本身并不会导致学习者习得使用这些规则的能力，尤其是使用二语作为媒介进行意义交流的能力。
（2）成功的二语习得本质上是“社会的”或者说“交际的”（social）。二语习得的根本驱动是学习者在社会（或交际）语境里接触和使用二语，在与他人互动中进行意义交流。
国内大学生都已经接受过8～10年的较为系统的英语语法知识的学习和训练。根据Tarone所总结的研究结论来看，对这些大学生来说，再重复地向他们传授第二语言语法规则等显性知识，进行枯燥的语言技能训练，对提升他们的英语水平、提升他们使用英语进行意义交流的能力并没有多大意义，相反，还可能伤害他们进一步学习英语的动机，而几乎所有的外语教育者都认识到学习动机对外语学习尤其是成年学习者的外语学习的重要作用。有研究发现（Amelia & Berthele 2015），对成年的学习群体来说，学习动机受到伤害，将对他们外语学习带来无可修复的负面影响。
既然只有进行“社会的”或者说“交际的”意义互动才能从根本上提升学习者的外语能力，那么对外语教师来说应该考虑的是如何创造这种空间，让他们在这样的空间里获得充足的训练。依据多年从事大学英语教学的实践经验，笔者甚至认为，对已经具备一定英语基础的大学生来说，比如达到或者超过学术界定义的“阈值”（threshold）水平的学生来说（吴诗玉等 2017；Wu 2016），“阅读基础上的讨论”课最为契合Tarone所总结的关于第二语言学习的结论，也是最为理想的大学英语教学课。一方面，正如上文所述，阅读可以为语言学习提供不可或缺的语言输入，帮助词汇的附带习得以及为写作提供范例；另一方面，讨论可以使得学习者在交互协作的空间里，通过获得“支架式”（scaffold）的帮助，进行意义互动，在“最佳发展区”②（ZPD，Zone of Proximal Development）获得发展，最终实现独立地完成超过他们实际语言水平所能完成的任务的潜能（Vygotsky 1986）。
因此，不管是要解决所谓的“费时低效”的问题，还是所谓的“哑巴英语”的问题，也不管现代技术如何变迁，为语言学习能够提供多大的便利，坚守“阅读和讨论”恐怕仍然是最为有效的方式。而无论第二语言教学的专家和学者提出何种语言教学的方法，所谓的语法翻译法、直接法、听说法也好，还是新近的交际法或者基于任务的教学法也好，如果离开了阅读和讨论，恐怕无异于舍本逐末。高度技术主义、市场化的现代社会，让一切都变得便利、简单和直接。但是就教书育人来说，可能让教育者感到沮丧的是发现迄今为止最有效的教学方式，可能仍然是老祖宗几千年来留下来的最传统的教学方式，即“阅读和讨论”。对外语学习来说，那就是经过反复的阅读，看着对方的眼睛，在一个协作的空间里，使用外语进行充分的意义交流。除此以外，在大脑里记忆一大堆语法规则、词汇知识以及语篇知识等，可能并不能让它们内化为学习者的隐性知识（implicit knowledge）（Dörnyei 2009），并从根本上提升他们的外语能力。
３.３ 具体实践
要有效地践行“阅读和讨论”的外语教学模式，需要着重解决三个方面的问题：第一就是阅读和讨论什么的问题，第二就是如何处理阅读和讨论的关键环节，第三就是阅读和讨论教学模式中教师的角色定位问题。
第一，阅读和讨论什么的问题。我们讨论的教学对象是已经接受过8～10年较为系统的英语语法知识学习和训练的大学生，因此，阅读材料应该主要具备两大特征。第一就是用原汁原味的目标语言写就，并具备一定的难度。要做到这一点，最好的办法就是在对学生英语水平有充分了解的基础上，选择在英语国家具备一定影响力的作品。这些作品的语言能够清晰地体现英语语言本身的特点，同时，还具有一定的难度，对学生的阅读和理解都具有一定的挑战性。根据认知假设的观点（cognition hypothesis），增加任务的认知难度能够培育语言学习时的互动，并且“推动学习者在二语产出时取得更高的准确率和复杂度”（Robinson 2003）。同时，这也符合Krashen（1985）提出的关于第二语言习得的“i＋1”的理论以及Vygotsky的“最佳发展区”的思想。在Krashen的“i＋1”中的“i”代表学习者的当前水平，“1”是指超出当前水平，而Vygotsky的“最佳发展区”则指要实现超过学习者目前水平的目标，在最佳发展区里获得发展。
在选择阅读材料的时候切忌选择“为适应中国英语学习者而经过简化加工”的英语语言材料，这种学习材料不仅不能促进学生的语言学习，而且从提供“高质高量”的语言输入（quality and quantity of input）的目标看甚至会适得其反。在难度选择上，教师要消除“是否生词太多，语法、句法上是否过于复杂”这种顾虑。事实上，研究表明在内容和语言上具备一定复杂度的材料能够提供更加强化的学习语境，而认知复杂度的增加还能够提供额外的益处，即让学生在加工外语时更加深入，比如通过精致化和操练把语言与内容、与图像或者更深入的分析联系起来，值得注意的是这些方法都会强化学习者隐性学习的能力（de Graaf & Housen 2009）。
阅读材料应该具备的第二大特征是具有一定的思想性，能够引起思考和讨论，比如可以是学术界进行过广泛研究和讨论的内容，有丰富的文献可以查找。具备这些特征的材料才同时具备讨论的广度和深度。通过对这些材料的阅读、讨论，学生不仅能获得高质量的语言输入，也能在思想上获得启迪，获得人生经验和世界知识。这比重复的语言技能训练更能提高学生的学习动机和学习兴趣。
从这个角度看，建设几门以“阅读和讨论经典”为中心的外语类通识核心课程是一箭双雕的事情（杨枫、吴诗玉 2013）。一方面，这有利于进一步帮助学生提升外语能力，另一方面也为国家培养“健全的、合格的公民”做出贡献。北大吴增定教授曾总结：“凡是一个没有经典可读的院系，一定是研究水平最差的。相反，如果是经典源远流长的，跟学术传统能够结合起来的院系往往科研水平也较好。”他还指出：“阅读经典不仅能够帮助我们克服学科壁垒和专业界限，而且能够将专业知识本身融会贯通，变成活生生的思想资源，并且使我们有能力思考宇宙人生和家国天下等至关重要的问题。”从语言教学的角度看，以“阅读和讨论经典”为中心的外语类通识核心课程的建设符合国外以内容为依托的语言教学理念（content-based instruction，CBI）。丰富的实践经验和充分的实证证据表明，CBI通过情境化的模式能显著提升学生的学习动机，并通过主题内容的学习获得大量的语言输入（Brintonet al. 1989）。
这里特别强调“建设几门”这个概念。一方面不是所有的大学英语课程都要转变为以通识教育为目标的课程，这既不现实，更不可能，另一方面它特别强调课程建设的质量，强调要作为学校课程体系的核心课程，着重以“阅读和讨论”经典原著为主要目标。通识类课程最忌讳的是沦落为“概论式、介绍性”的课程。既不符合通识教育的初衷，对学生的思维训练和能力培养作用不大，同时也与我们强调的“阅读和讨论”的思想不相一致。
第二，如何处理阅读和讨论的关键环节。有效坚守“阅读和讨论”教学模式的核心是学生能够在讨论前进行阅读，不是泛泛而读，而是能够带着问题进行深度阅读。因此，教师一方面要在学生进行阅读前设计与阅读内容相关的具有启发意义的思考题；另一方面每一次阅读新内容时都要求用英语写作读后感或者读书报告。写作读后感时要强调基于阅读，基于阅读后的真实感受；避免人云亦云，写一些空洞的漫无边际的话。并鼓励学生在写作之前，针对阅读的内容进行一些文献调查。从教师的角度看，需要认真阅读和批改学生提交的每一篇读后感，在批改时既注重对学生所用语言的评价，也注重学生对阅读内容所发表的看法、感想和评论的评价。总体上评价应该以正面鼓励为主。教师仔细批改学生的写作有多方面的好处，最重要的是缩短了老师和学生的距离，为接下来的课堂讨论环节进行事先评估和准备。
处理阅读和讨论的关键环节的第三个内容就是在课堂上要以讨论为核心展开。这种做法彻底改变了传统的教师讲解学生接受的语言教学模式。在讨论的时候，可以先让学生以口头的方式用英语对所读内容进行概括。内容概括之后，则进入课堂的核心即对所读内容围绕一些关键问题进行讨论。讨论有两种方式，一种是让学生在阅读时对相关思考题进行事先准备，然后在课堂上对这些问题自由地发表观点和看法，陈述自己的见解；另一种方式是教师根据阅读内容设计讨论问题，让学生分组讨论，然后，在讨论的基础上分组发言。由于学生在讨论和发言之前已经写作过读后感，并且进行过文献调查，因此，他们在发表见解、陈述看法时能做到有备而来。通过这种有准备的口头互动和交流，学生会有较强的获得感，并提高学习动机。更重要的是，让他们在“社会”（或交际）的语境里接触和使用二语，进行意义交流，与他人进行互动，提高英语水平（Tarone 2015）。
综合上述可知，以“阅读和讨论”为核心的英语教学模式重点训练了学生阅读、写作和口头表达这三种重要语言技能。实则上是让学生通过不断地阅读、写作和练习口头表达来提高外语能力，提高他们隐性学习能力，把语言知识内化。
第三，阅读和讨论课程中教师的角色定位。根据Vygotsky的“最佳发展区”理念，学习者通过获得“支架”式的帮助，来实现超过当前语言水平的发展。因此，教师的角色首先应该是学习者获得“支架式帮助”的来源，即扮演“专家”的角色（Lantolf 2006）。具体来看，教师首先要成为高质量的语言输入的提供者。对我国的英语学习者来说，教师也往往是他们获得高质量的语言输入的最重要的来源，这对他们语言能力的发展至关重要。这种高质量的语言输入应该要体现在“阅读和讨论”课程当中的各个环节。不管是在批阅学生用英语写作的读后感，还是在学生在课堂上用英语概述所阅读文章的内容，或者是学生在对文章的内容进行评述、发表观点的时候，教师都能使用地道、流畅的语言对学生的表现进行引领或者点拨。教师的第二个角色应该是背景知识的提供者以及学术界关于学生阅读和讨论的相关研究成果的展示者。我们先前已经强调，“阅读和讨论”课切忌沦为教师唱主角的知识灌输课或概论式的课程（吴诗玉 2013），但为了让阅读和讨论有效进行，教师确实需要利用部分的课堂时间，尤其是在某个阅读和讨论主题的开始前，提供一些与阅读和讨论主题相关的背景知识。这种介绍要做到简洁、高效，最多不能超过课程时间的三分之一。在讨论的环节当中，不管是采用老师提出问题、学生先后陈述观点的方式，还是学生分组讨论而后分别陈述观点的方式，老师都要能有效地引领讨论的方向，而展示学术界对相关话题的研究成果则是一种教师发挥引领作用的好方式，尤其是学生在互相陈述观点且讨论进行得很热烈的时候，老师在合适的时机陈述和介绍一些学术界的研究成果和一些专家学者的观点，可以很好地体现教师作为“专家”的角色和“支架式”帮助的来源。
在“阅读和讨论”的课程当中，教师要极力避免的是对学生讨论的内容先入为主，试图成为价值的判断者，在讨论相关主题时把自己的观点作为中心。“阅读和讨论”课程的目的是创造用英语进行意义交流的空间，从而有效提升学习者的语言能力。教师先入为主的价值判断容易把阅读和讨论引向学生无话可说的境地，而与课程本身的目的也相偏离。教师需要创造的是一个没有对错的讨论空间，对任何参与都应予鼓励。每个学生都可以基于自己的阅读和研究，充分地展示自己的观点。教师要么以中立的身份陈述学术界对相关问题的研究成果，要么成为学生的一员，作为一种观点的贡献者。
从以上分析可见，“阅读和讨论”的教学模式除了让学生通过不断地阅读、写作和练习口头表达来提高外语能力以外，实际上是训练他们批判性地进行阅读、写作和口头表达，也是警惕课堂娱乐化，克服“思辨缺席”的有效方式（秦秀白 2012）。
４ 结语
从以上的讨论可知，“阅读和讨论”的英语教学模式实际上是一种语言教学传统的回归。从第二语言习得的角度看，这种语言课程的组织方式契合二语习得本质上是“社会的”或者说“交际的”观点，它为外语学习者提供了一种社会（或交际）的语境，让他们在这个语境里接触和使用外语，在与他人进行互动中进行意义交流。二语习得的理论和实践表明，这是进一步提高第二语言学习的有效方法。
另外，从通识教育的角度看，“阅读和讨论”课使得学生在阅读的基础上，通过讨论，练习和提升许多重要的技能，比如清楚地表达和为自己立场辩护的能力，思考和接受各种不同观点的能力，以及获得和评估各种证据的能力，最终，训练有效使用语言的能力，清楚、连贯和有说服力地进行口头表达和写作。这种教学模式，突出思辨能力培养，是将英语教学改革引向深入的有效方式（孙有中 2011）。
附注：
①根据今年期刊影响因子的排名，语言学类期刊排第一。
②关于这个术语，国内出现了多个翻译，比如有学者译作“贴近发展区”或“最近发展区”，笔者认为“最佳发展区”更符合Vygotsky的本意。
作者简介
吴诗玉,上海交通大学外国语学院教授、博士生导师，研究方向为应用语言学；心理语言学；擅长使用R进行数据处理，多变量回归分析等。
文章来源：原载《当代外语研究》2018年第2期，第9-14页，参考文献从略，推送已获编辑部和作者授权，引用请以期刊为准，转载请注明“大民说英语”以及文章来源。
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