蒋家琼 郑惠文 龚慧云 | 加拿大高校学生学习成果评估的内容、方法及启示

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摘要: 作为全球第二个实现高等教育普及化的高等教育强国，加拿大高校学生学习成果评估体系富有特色：在评估内容方面，构建起了高等教育系统、院校以及学科（专业）等不同层面的学生学习成果体系；在评估方法方面，形成了由标准化测试、评价量规、表现性评估以及问卷调查等四种类型构成的多元化学生学习成果评估方法体系。其对我国的启示是：构建和完善高校学生学习成果评估的内容体系，为学生学习成果评估奠定共识基础；开发多元化的学生学习成果评估方法与工具，提高评估活动的科学性；加强以结果为导向的评估制度建设，促使学习成果评估常态化。

关键词：加拿大；学习成果评估；高等教育质量评估；高等教育质量保障

20世纪70年代以来，美国、加拿大等许多发达国家的高等教育相继迈入了普及化发展时代。为了应对高等教育普及化阶段学生群体的日趋多样化、学生流动性的不断增强以及财政预算的紧缩等困境，切实保障本国的高等教育质量，欧美等西方发达国家纷纷对高等教育质量评估进行改革，从注重教育输入（Input）转向了注重教育产出（Output）。学生学习成果评估则因其“直面学生学习增值、强调教育成效证据”而备受关注。作为全球第二个实现高等教育普及化的高等教育强国，加拿大在专业认证、社会问责和院校改进等多重动力的驱动下，在高校学生学习成果评估方面进行了广泛的探索与实践，形成了富有特色的高校学生学习成果评估体系。目前，学生学习成果评估已成为加拿大高等教育质量评估与保障的重要方式，并被誉为“高等教育领域的游戏规则变革者（Game Changer）”，在加拿大人才培养质量全面提升和高等教育现代化中发挥着越来越重要的作用。本文拟集中探讨加拿大高校学生学习成果评估的内容和方法，以期为我国高等教育质量评估体系的建构和完善提供有益参考。

一、加拿大高校学生学习成果评估的内容

学生学习成果评估是对学生在接受高等教育之后，在知识、技能、情感与态度等方面所产生的变化进行的评估，是一个“明确和公开预期学习成果，为学习质量制定适当的准则与标准，系统地收集、分析和解释证据以确定学生实际表现与预期和标准的匹配程度，并使用结果信息记录、解释和改善学生表现的过程”。学生学习成果是一个内涵十分丰富的概念，“其具体内容纷繁复杂，且在不同的学校、学科、专业、课程等背景中具有明显的‘情境差异’”。为了保证高校学生学习成果评估的顺利开展及其效果，加拿大一直力求构建具有本国特色的高校学生学习成果评估体系，以便清晰准确地表达学生学习成果的内容。

（一）学生学习成果的内涵与类型

学生学习成果，广义上是指学生由高等教育获得的成果，即学生通过高等教育所应该知道和能做的事情，它不仅指高等教育系统层面的成果，也指学习者在结束某一学习单元、课程或专业的学习所获得的能力水平。具体来讲，学生学习成果“除了包括标准测验所能测验出的能力之外，还包括在某一学科领域内的认识、理解、理性思考的能力以及学生在人际交往、公民意识、社会和跨文化交际等方面的知识水平和行动能力”。

为了保证高校学生学习成果评估的有效开展，加拿大制定了大量关于学生学习成果的文件，构建起了高校学生学习成果评估的基本框架，制约和指导着各院校学生学习成果的制定。早在2005年，加拿大公共政策领域专家亚瑟和芬尼便提出，学生学习成果应成为高等教育质量评价框架的重要组成部分。2007年，加拿大教育部长联合会颁布《加拿大学位资格框架》（Canadian Degree Qualifications Framework，CDQF），从“知识的深度和广度、研究与方法论方面的知识、知识的应用、交流沟通技能、对知识局限性的认识和专业能力（自主性）”等6个维度对学士、硕士和博士三级学位的预期学习成果和标准给予了指导性的规定。而后，加拿大各省（地区）的高等教育质量管理机构如安大略省大学质量保证委员会、萨斯喀彻温省高等教育质量保证委员会、沿海地区高等教育委员会等，在CDQF的基础上纷纷制定了本省（地区）的“学位水平标准”，明确了不同学位水平的学生预期学习成果。2018年，加拿大工程认证委员会（Canadian Engineering Accreditation Board，CEAB）在新修订的《2018年认证标准和程序》中，明确将“工程基础知识、问题分析能力、调查能力、设计能力、工程工具使用能力、团队合作能力、沟通交流能力、专业精神、分析工程活动的社会和环境影响能力、职业伦理素养、项目管理能力、终身学习能力”等12项“毕业生素质”作为认证标准，并要求院校提供清晰的证据证明毕业生达到了这12项素质要求。

2015年，针对高校学生学习成果评估存在的一些困惑，加拿大安大略省高等教育质量委员会（Higher Education Quality Council of Ontario，HEQCO）基于安大略省高等教育发展状况对学生学习成果进行了进一步分类，建立起了“学生学习成果类型学”。具体来讲，HEQCO将高校学生学习成果分为四种类型：一是基本认知技能，包括读写能力和计算能力；二是学科专业技能，指学生在所学学科专业方面应掌握的知识和内容；三是高阶认知技能，如解决问题的能力、沟通交流能力以及批判性思维；四是可迁移技能，有时亦被称为“软技能”或“非认知技能”，包括进取心、适应能力以及时间管理能力等行为和人格特质。其中，基本认知技能、学科专业技能和高阶认知技能属于认知性成果，而可迁移技能则属于非认知性成果。

（二）院校层面的学生学习成果评估内容

院校层面的学习成果是指学生完成大学教育后所达到的能力水平，它更加侧重学生的通用技能和整体素质，而非具体知识。据HEQCO于2015年开展的调查，53所公立学院和54所公立大学中，加拿大有58％的被调查学院和43％的被调查大学为所有学生设定了统一的学习成果评估内容。在加拿大，绝大多数高校把沟通交流能力、批判性思维和问题解决能力等高阶认知能力作为重要或必要的学习成果。然而，不同类型高校对学生学习成果的描述和规定往往有着不同的侧重。具体来讲，研究型大学的学生学习成果覆盖面更广，指向学生的多种基本素质和能力。如圭尔夫大学“本科学习成果”涵盖了批判性与创造性思维、信息技术素养和阅读素养、沟通能力、全球理解能力、职业伦理素养等5大方面；女王大学“学生学习成果框架”包括正直诚实、知识与智能、探究与实践能力、自我管理与人际交往能力以及社会责任与社区参与等5大方面。应用型学院则比较重视学生就业所需的基本技能，譬如安大略省明确要求所有学院的毕业生都必须具备“沟通能力、计算能力、批判性思维和问题解决能力、信息管理能力、人际交往能力和自我管理能力等”6个方面的基本就业技能。

（三）学科（专业）层面的学生学习成果评估内容

学科（专业）层面的学习成果是指学生在特定学科（专业）领域获得的知识、技能与能力、情感与态度，它是高等教育系统层面以及院校层面学生学习成果的具体呈现。在加拿大，绝大多数高校制定有学科（专业）层面的学生学习成果评估内容。据HEQCO于2015年开展的调查，在接受调查的53所公立学院和54所公立大学中，68%的被调查学院和30%的被调查大学在所有的系、学院和学科专业中都设定有正式的学习成果评估内容，只有约10%的被调查学院未在一些系、学院和学科专业中设有学习成果评估内容；同时，有58%的被调查学院和44%的被调查大学将系、学院和学科专业层面的学习成果目标与全校性的学习成果目标匹配对接起来。综观加拿大高校学科专业层面的学生学习成果评估内容，尽管不同学科或专业之间差异较大且因校而异，但一般主要侧重在以下几个方面：专业相关的批判性思维、问题解决能力、判断和洞察力；研究技能（学术能力）；沟通能力，尤其是书面交流能力；创造力和设计能力；自我管理和专业能力。

二、加拿大高校学生学习成果评估的方法

科学有效的评估方法是高校学生学习成果评估顺利开展的关键。加拿大一直十分注重高校学生学习成果评估方法和工具的设计开发。早在1978年，加拿大便自主开发了“全国毕业生调查”（National Graduate Survey，NGS），用于调查高校毕业生在毕业两年及五年时的职业发展状况，间接评估毕业生的职业胜任力。目前，加拿大已形成了适用于不同高校、不同类型学习成果的多元化学生学习成果评估方法体系；其中，最常用的评估方式主要有标准化测试、评价量规、表现性评估以及问卷调查等四种类型。

（一）标准化测试

标准化测试是指直接通过统一标准化考试来评 价学生是否掌握了一定的知识或技能。在加拿大，常用的标准化测试主要有高等教育学习成果评估（Assessment of Higher Education Learning Outcomes，AHELO）、大学学习评估+（Collegiate Learning Assessment+，CLA+）、批判性思维评估测试（C r i t i c a l T h i n k i n g A s s e s sme nt Te s t，CAT）、HE I ght e n批判性思维测试（H E I g h t e n Cr i t i c a l T h i n k i n g Assessment）、入校学生安置考试等等。具体来讲，AHELO是由经济合作与发展组织（OECD）推出的国际学生学习成果评估项目，旨在对本科学生在毕业时掌握的学习成果进行测试（评估“学到了什么”和“能做什么”），考察内容为“通用技能”和“学科专业知识”。加拿大安大略省于2011年开始参与了AHELO项目的工程学测试。CLA+是由美国教育援助委员会（Council for Aid to Education，CAE）开发的一种在线直接测量大学生学习成果的增值性评价方法，主要聚焦于大学生的批判性思维（批判性阅读与评价、论点批评）、科学定量推理、写作交流及问题解决等4种高阶思维能力。CAT是由美国田纳西理工大学开发的基于纸张的测评工具，主要评价学生的批判性思维（信息评价和解释能力）、问题解决能力、沟通能力和创造性思维等4个方面的能力。HEIghten批判性思维测试是由美国教育考试服务中心（Educational Testing Service，ETS）开发的、专门针对学生批判性思维进行评估的在线测评工具。2013年至2017年，加拿大女王大学便同时使用CLA+、CAT和HEIghtenTM批判性思维测试等多种标准化测试对该校来自不同学科的学生的批判性思维等认知技能进行了评估。入校学生安置考试是一种直接测量高校一年级新生在特定领域（如英语、写作、数学等）的知识与能力的评价方法，常见的有ELP、CAEL、CELT、TOEFL、ACCUPLACER、ACT Compass等等。

（二）评价量规

评价量规（Rubric）是一种结构化的学习成果评价工具，它通常以二维表格形式呈现，即由评价指标、评价标准及评价等级相结合组成的矩阵。评价量规是加拿大高校学生学习成果评估比较常用的工具，它融定性评价和定量评价为一体，可用于评估学生知识、技能、态度等方面认知性和非认知性学习成果。在评价量规的使用中，部分加拿大高校借鉴了国外知名的评价量规，如女王大学以美国的本科教育学习有效评价量规（Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education Rubrics，VALUE Rubrics）为基础，结合学校自身课程、专业要求对学生的问题解决能力进行评价[13]；有的高校则是自主研发评价量规，例如圭尔夫大学比较与借鉴 加拿大高校学生学习成果评估的内容、方法及启示于2012年便制定了评估本校院校层面学生学习成果的评价量规；多伦多大学的研究团队也自主开发出了一套通用的可用于评估设计、沟通、团队合作、问题分析和调查等5个关键能力领域学习成果的分析型评价量规。

（三）表现性评估

除标准化测试和评价量规外，加拿大高校亦十分注重对学生在学习活动中的真实表现进行评价。目前，加拿大高校常用的表现性评估方法主要包括：一是基于课堂的表现性评估，即通过观察学生在课堂模拟、综合考核、课堂评论等真实情境或模拟情境中的真实任务行为表现来评价学生的实际能力；二是外部表现性评估，即通过考察学生在实习、社区实践项目等实践活动过程中的真实行为表现评价学生的实践课程学习成果；三是档案袋评定法，即把反映学生在一定时期内学习过程与进步状况的真实资料，以文件形式呈现、用档案袋汇总保存，据此对学生一定时期内学习过程与进步状况作出全方位的真实性评价；四是顶点课程（项目），即通过要求学生展示将所学领域的知识和技能应用于现实生活的能力来判断学生是否达到了高校要求的目标。

（四）问卷调查

面向在校大学生、校友、雇主等不同群体开展问卷调查，是加拿大使用最广泛的高校学生学习成果评估方法，它属于间接性评估，重在评估学生的非认知学习成果和一般性能力。在加拿大，典型的学生调查工具包括加拿大全国大学生学习投入调查（Canadian National Survey of S tudent Engagement）、本科生就读经验调查（Undergraduate Experience Survey）、社区学院学生参与度调查（Community College Survey of Student Engagement）以及各高校自主开发的调查（如女王大学开发的可迁移学习情况调查）等。这些学生调查工具主要是以学生自我报告的间接评估形式，让学生自我陈述在校期间的学习活动参与、对学校整体的满意程度和个人的学习收获等情况。除了对在校学生进行问卷调查，学生毕业后的追踪调查也是加拿大评估高校学生学习成果的一种方法。加拿大主要通过全国毕业生调查和毕业生跟踪调查（Follow-up Survey of Graduates）追踪评估毕业生的职业胜任力。此外，雇主调查、焦点访谈也是加拿大高校使用较多的评估方法，尤其是在学院中，如乔治布朗学院每年都进行一次雇主满意度调查，以电话的形式征求雇主对其所聘用学院毕业生的能力素质的反馈。

三、加拿大高校学生学习成果评估对我国的启示

据2018年全国教育事业发展统计公报，我国各类高等教育在学总规模达3833万人，高等教育毛入学率已达48.1%，即将迈向高等教育普及化时代。然而，相比世界高等教育强国，我国从数量上说已成为名副其实的高等教育大国，但从综合质量标准来看，很显然还算不上是高等教育强国，我国高等教育质量建设依然任重道远。全面提升高等教育质量离不开科学合理的评价体系，加拿大高校以“学生学到了什么、学会了什么”评判教育成效的经验值得我们借鉴。

（一）构建和完善高校学生学习成果评估的内容体系，为学生学习成果评估奠定共识基础

HEQCO的主席和首席执行官H.P.温加滕曾指出：“为富有成效地利用学习成果来提高高等教育质量，并厘清当前有关学习成果的文献中存在的一些困惑，我们需要明确学习成果的类型”，“只有当我们对如何使用‘学习成果’这一术语，如何区分不同类别的学习成果，如何衡量不同类别的学习成果，以及如何利用这些信息来提高高等教育的质量等有了清晰而严谨的认识，我们才能取得最大的进步”。HEQCO于2015年开展的调查也表明，“缺乏共同语言会使得人们难以理解当前的评估实践”，恰如一位受访者在调查中所言，“取得进步需要对我们所指的内容有共同的理解”。近年来，虽然学生学习成果已被纳入我国高等教育质量评估指标体系，且相关研究和实践探索日趋增多，然而，无论是从国家高等教育资历框架和质量标准来看，还是从高校人才培养目标表述来讲，当前人们对“学生应达到什么样的能力、习得什么样的知识、具备什么样的综合素质”等问题尚缺乏清晰统一的认识和理解，不能为教师的教、学生的学以及课程体系的设计等提供有效的指导，这极大地制约着我国高校学生学习成果评估的有效推进。为此，我们有必要借鉴加拿大高校学生学习成果评估的经验，加强对高校学生学习成果内涵的探索，明确不同层面学生学习成果的具体内容及其关系，努力构建起为各方利益相关者广泛认可且富有我国特色的高校学生学习成果评估内容体系，从而为我国高校学生学习成果评估奠定坚实的共识基础。

（二）开发多元化的学生学习成果评估方法与工具，提高评估活动的科学性

在加拿大，高校学生学习成果评估方法十分丰富繁多，不同类型学习成果的评估方法各不相同，它们从不同角度收集反映学生学习成果的信息，以保证评估的真实性和有效性。与此同时，不同类型、规模和地区的高校学生学习成果评估方法也存在显著差异。我国自2001年北京师范大学引入“大学生就读经验调查”以来，许多高校通过引进或自主设计的方式推出了多种学生学习成果评估工具，如清华大学开展的“中国大学生学习与发展追踪调查”、北京大学开展的“高校教学质量与学生发展监测”项目、湖南大学联合南京大学和西安交通大学开展的“研究型大学本科生就读经验调查”、厦门大学开展的“大学生学习情况调查”以及华中科技大学开展的“全国本科生能力测试”等。再如，清华大学、北京大学、北京师范大学、北京航空航天大学等高校开启了对学生批判性思维进行标准化测试的探索等。然而，总的来讲，我国高校学生学习成果评估的评估工具存在着“标准化、本土化、多样化程度不够”等问题，“除了少数学生的标志性成果，高校难以拿出其他可靠的学生学习成果证据”。为此，我们需进一步加大对高校学生学习成果方法与工具的探索力度，一方面在现有各种调查工具基础上开发设计全国性的学生学习成果评估工具和平台，以记录、追踪以及比较全国大学生的学业成就和发展；另一方面，针对不同侧面的学生学习成果，大力开发直接评估学生学习成果的方法和工具，力求多维度、多视角把握学生学习成果，进而提高评估活动的科学性。

（三）加强“以结果为导向”的评估制度建设，促使高校学生学习成果评估常态化

据HEQCO的调查，推动加拿大高校开展学生学习成果评估的驱动力是多方面的，既有专业认证、国家问责、信息公开等外部动力，也有院校改进、教职工对改进学生学习的关注、校长及董事会的要求等内部动力。其中，专业认证是最重要的外部动力，院校改进是最重要的内部动力。近年来，我国高等教育质量评估逐渐从强调“输入”转向强调“过程和结果”。2014年，我国工程教育专业认证协会颁布《工程教育认证标准》，将学习成果作为一项重要的教学质量评价准则，并要求接受认证的专业必须按学生预期学习成果安排教育教学及评价活动。2018年，教育部公布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，将教学的重点聚焦于“学生的预期学习成果”，并将突出成果导向作为一条重要原则予以确立。在2019年召开的“新时代全国高等学校本科教育工作会议”上，教育部部长陈宝生明确指出：“高校要以学生为中心办教育，以学生的学习结果为中心评价教育，以学生学到了什么、学会了什么评判教育的成效，这是最重要的”；“要严把出口关，改变学生轻轻松松就能毕业的情况，真正把内涵建设、质量提升体现在每一个学生的学习成果上”。然而，总的来讲，我国高校学生学习成果评估尚处于起步阶段，无论是政府还是高校均未形成相应的制度框架，难以为学习成果评估的持续开展提供足够的内外部动力，这严重制约着学习成果评估的全面持续开展。因此，为了推进我国高校学生学习成果评估，一方面，我们需进一步完善高等教育质量评价制度体系，将学生学习成果及其评估作为其中的重要组成部分；另一方面，各高校也要建立体系化、有针对性的学生学习成果评估制度。只有这样，高校学生学习成果评估的价值才会得到广泛的认同，并转化为利益各方共同的愿景和行动。

作者：蒋家琼　郑惠文　龚慧云　

作者简介：蒋家琼（1975－），女，湖北恩施人，教育学博士，湖南大学教育科学研究院副院长，教授、博士生导师，主要从事比较高等教育研究；郑惠文，湖南大学教育科学研究院硕士研究生；龚慧云，湖南大学工商管理学院助理教授；长沙。

（原文载于《大学教育科学》2020年第3期  P111-116）

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