平和光 | 关于教育内外部关系规律的争鸣：研究回顾与展望

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  摘要： 今年是潘懋元先生提出“教育内外部关系规律”40周年，该理论自提出之日起便引发争鸣不断。争鸣主要围绕教育内外部关系规律的提法、科学性、立论基础、分类标准、分类方法、表达方式等展开。这争鸣是我国高等教育研究史上一道靓丽风景，理清了争鸣的关键问题，丰富了对教育规律的研究，深化了对高等教育与社会关系的认识，活跃了高等教育研究的学术氛围，但同时也存在基本概念不明确、未产生新的理论观点、未“吃透”对方观点、未形成良性循环、商榷的思维比较固化、缺乏历史考察等不足。未来深入研究教育内外部关系规律，需要深刻理解教育内外部关系规律提出的时代背景，需要深化对规律和教育规律的理解和研究，需要争鸣者吃透对方的观点，需要创新研究方法和研究视角，需要在加强自身合法性的维护中进行自我批评，需要强化对高等教育实践的关注，需要以问题为基点拓展教育内外部关系规律的范畴，需要从社会历史规律和规律的特殊性角度来考察，需要在研究中凸显和确定“人”的立场，需要拓展研究的跨学科视野。

  关键词：潘懋元；教育内外部关系规律；高等教育适应论；学术争鸣；研究综述

自1980年潘懋元先生正式提出“教育内外部关系规律”以来，引发的争鸣就一直不断。例如，教育内外部关系规律的提法科学吗，教育内外部关系规律归类划分的依据能立得住吗，教育内外部关系规律的表述准确吗，高等教育一定是适应的吗？等等。规律是事物发展的本质联系，按照规律举办高等教育已成为广泛共识。教育内外部关系规律的提出已有40年。这40年间，我国高等教育的规模、结构、质量、主要矛盾皆发生了根本性变化，高等教育改革发展的经济社会条件和背景也发生了翻天覆地的变化。因此，40年前提出的教育内外部关系规律的合法性基础会发生变化吗，教育内外部关系规律还有存在的价值吗，在新时代背景下还需要继续遵循教育内外部关系规律吗？如果遵循，又该如何运用教育内外部关系规律呢？因此，新时期继续深化上述问题的研究是必要的，是有意义和有价值的一项工作，关系到高等教育实践的根本遵循问题。但创新已有研究和解决相关分歧，前提是应充分了解和把握教育内外部关系规律的研究进展和主要争鸣点。为此，特在“教育内外部关系规律”提出40周年之际，同时也是在潘懋元先生从教85周年暨百岁华诞到来之际，对40年来有关教育内外部关系规律的研究进行梳理和总结，以期为分歧的解决和高等教育规律研究的深化提供支撑。 

一、教育内外部关系规律的提出及其主要内涵 

1978年5月，中共中央党校主办的《理论动态》刊发了《实践是检验真理的唯一标准》一文，在全国范围内引起强烈反响，引发了一场关于真理标准的大讨论。这不仅为党的十一届三中全会作了理论上的准备，同时也为教育规律的研究作了思想上的准备。同年12月，中国共产党在北京召开了第十一届中央委员会第三次全体会议，对“两个凡是”的方针进行了批判，高度评价了关于真理标准问题的讨论，作出“把党和国家的工作重心转移到经济建设上来、实行改革开放”的历史性决策。为适应这一要求和决定，总结历史经验，深刻汲取历史教训，避免重蹈历史覆辙，各个行业皆提出必须按照客观规律办事。广大教育工作者也开始反思批判“文革”期间不按照教育规律办事给教育带来的极大破坏，大力呼吁要遵循教育规律办教育。例如，余立批判了文革期间出现的种种教育谬论；教育部理论组提出，要认真 总结近30年来高等教育正反两方面的经验,要逐步认识和学会按照教育工作的客观规律来办高等学校 。这一阶段对教育规律的探索多以反思历史、总结经验为主，对于教育规律的涵义、特征、要求、以及与教育本质等其它教育概念之间的区别与联系等问题，虽未实质性地开展相关研究工作但又急需开展。在此背景下，教育内外部关系规律应运而生。

1980年11月，潘懋元在湖南大学给原第一机械工业部所属院校的校长（院长）教育科学研究班作学术报告时，正式提出了“教育内外部关系规律”。1982年4月，潘懋元给中南地区高等学校干部进修班讲课时，对教育外部关系规律进行了进一步论述。此后，教育内外部关系规律在潘懋元的《高等教育学讲座》《高等教育学》《潘懋元论高等教育》《潘懋元文集》等著作、以及《教育的基本规律及其相互关系》《教育外部关系规律辨析》《教育基本规律及其在高等教育研究与实践中的运用》等论文中不断被论述。概括来讲，教育内外部关系规律的核心观点有4点：一是关于教育内部关系规律， 主要讲的是教育系统内部各要素之间的关系；二是关于教育外部关系规律，主要讲的是教育系统与社会系统及社会子系统之间的关系；三是关于教育内部关系规律和教育外部关系规律之间的关系，即两者是一种相互作用的关系；四是关于高等教育适应论，即“教育必须与社会发展相适应”。关于教育内外部关系规律的基本内涵及其核心观点，笔者已作过全面总结和详细阐述，这里不再重复赘述。

二、教育内外部关系规律的争鸣及焦点

 40年间，教育内外部关系规律被许多学者认可和引用，甚至被称为“迄今为止对教育规律宏观体系最深刻、最全面，因而也是最好的概括之一”。但纵览相关研究，几乎都是围绕“争鸣与商榷”展开，研究过程可以从两次高潮展现。

第一次研究高潮由孙喜亭、孙振东引发。1988年12月，孙喜亭在其撰写的《社会主义初级阶段教育理论的形成与教育科学应研究的课题》一文中表示，潘懋元的“教育内外部关系规律”划分不科学，教育与诸社会现象之间存在本质关系，但不好说是外部联系，教育外部规律表述是不确切的；1989年7月，孙喜亭在《教育问题研究概述》一书中重申了其关于教育内外部关系规律的看法，并强调教育外部规律若讲“外部”，只能讲“外部现象”和“外部联系”，由此正式引发了对教育内外部关系规律的争鸣。1990年10月，马兆掌加入争鸣，认为按照范围对教育规律分类是行不通的；1990年12月，王道俊、郭文安认为，不能以外部规律来代替教育本身的基本规律；1991年8月，邢永富认为，只存在事物的内部规律，没有事物的外部规律。1992年10月，程少堂、程少波的加入，使“教育内外部关系规律”的争鸣逐渐迈上高潮。程少堂、程少波发表的《“教育的外部规律”说不能成立吗？——对“教育的外部规律”说批评的反批评》 一文，对教育的外部规律进行了辩护，并反驳了孙喜亭和邢永富的质疑。1994年9月，孙振东发表《教育规律问题探论》一文，与程少堂进行商榷，并再次表达“教育内外部关系规律表达方式值得商榷”的观点。程少堂分别于1995年11月和1996年3月发表了《再论“教育的内部规律，教育的外部规律”说》和《<教育规律问题探论>之辩驳》,对 教育内外部关系规律的科学性再次进行了论证，对孙振东提出的商榷观点进行了反驳。1997年5月，孙喜亭在其出版的《教育问题的理论思考》一书中，再次表达了仍然不赞同“教育外部规律，教育内部规律”的说法[。至此，第一次争鸣的高潮告一段落，但在第二次争鸣高潮来临之前的一段时间内，陆续有一些研究者加入讨论。

第二次研究高潮由展立新、陈学飞引发。2013年1月，展立新、陈学飞发表《理性的视角: 走出高等教育“适应论”的历史误区》一文，从理性视角批判了教育外部关系规律（即高等教育适应论），认为其颠倒了认知理性与实践理性之间的关系，过于追崇某种实践理性并不惜将其作为矛盾的主要方面，压制了其他实践理性的发展。2013年7月， 针对展立新、陈学飞对教育外部关系规律的质疑，杨德广从六个方面予以一一驳斥，并认为展立新、陈学飞用认知理性否定和取代教育内外部关系规律是不适当的，因为认知理性不是高等教育的核心和本质。2013年10月，展立新、陈学飞对杨德广的反驳给予了回应，从教育内外部关系规律的理论依据、高等教育的本质属性、高等教育与经济政治文化的关系、高等教育生产力与制度建设等四个方面进行了辩驳，认为潘懋元误读和误用了一些名著的论断，教育外部关系规律是一种误构，是历史误区。2013年10月，王洪才发文参与讨论，一方面认为理性视角存在逻辑上的误区，不能因为发展认知理性重要而对实践理性的需要置之不理；另一方面认为教育外部关系规律也存在软肋，即对“知识的逻辑”论述不足，因此教育外部关系规律与理性视角是可以互补的。2013年11月，刘志文、邹晓平发文对展立新、陈学飞进行了反驳，在阐释教育外部关系规律的内涵、思维方式、历史逻辑的基础上，强调“理想视角”简单概念化归类教育外 部关系规律，未充分认识到教育外部关系规律的人文性、开放性、历史性和包容性。2013年11月，方泽强发文强调，要系统科学理解教育外部关系规律，并指出展立新、陈学飞对教育外部关系规律的认识存在误解和偏颇。2014年1月，董立平发论批驳展立新、陈学飞所提出的“从理性分工的角度来看，高等教育本质上是一种知识再生产活动”这一核心观点,认为高等教育的本质属性不是知识生产，不是认知理性，而是人才培养。2014年7月，饶佩发文与展立新、陈学飞商榷，认为他们误读了教育内外部关系规律，导致对教育外部关系规律的批判过度，同时指出理性的视角虽然有一定价值，但是过于理想化。2015年5月，陈学飞再次发文指出，教育外部规律违背了马克思主义基本原理，易导致高等教育的被动性和依从性，易导致高等教育的刻板模式和对学生个性的抹杀。2015年9月，针对展立新、陈学飞的质疑，杨德广再次发文予以回应，不仅论证了教育外部关系规律提出的必然性，并且阐述了认知理性不是高等教育的本质和核心的 观点。2015年5月、2015年11月、2016年10月，刘磊先后三次发文与展立新、陈学飞进行商榷，认为高等教育“适应论”是特定历史条件下的规律理论，正确认识高等教育“适应论”必须正确处理好“逻辑性”与“历史性”、“应然”与“实然”的关系，必须正确区分社会再生产理论和高等教育知识再生产理论，否则就可能会产生对高等教育“适应论”的误读和误构。例如，展立新、陈学飞就存在对文本理解的误读和误构、论据论点支撑性不足、论证方法欠科学性等问题。此外，关于教育外部关系规律，其他学者也分别参与了讨论。

梳理两次争鸣高潮的历程和参与者持有的观点，可将教育内外部关系规律争鸣的焦点总结为以下七个方面： 

一是对分类方法和分类标准的争鸣。例如，孙喜亭提出教育规律的分类只能看它的作用范围及大小，范围大的叫一般规律，范围窄的叫特殊规律，因此教育规律只有一般规律和特殊规律之分，内部规律和外部规律的划分是不应该的。同时孙喜亭还认为，规律是事物的内部联系，事物的外部只能够是非本质的、不稳定的联系，不能够有外部的本质联系，外部不可能有规律。再例如，马兆掌认为教育内外部关系规律是以范围为分类标准，按照此分法会产生不可克服的矛盾。若把教育划分为小学、中学、大学教育三个范围，又可把教育划分为德育、智育、体育、美育四个范围，这两种范围本身就 有重叠。

二是对教育内外部关系规律提法的争鸣。例如，郝文武认为，教育内外部关系规律的“内部”和“外部”，是相对于系统的“内部”和“外部”，不是本质的“内部”和“外部”，概念反复解释易引发不同理解。孙喜亭认为，教育与社会诸现象间的本质联系也是教育内部稳定、固有、深刻的联系，是不是外部联系和规律就不好说了。外部指的是外部的现象和联系，外部的联系并不稳定，它可以反映出规律，但不属于事物的本质联系，所以不是规律，因此教育内外部关系规律的提法不确切。

三是对内外部关系规律表达方式的争鸣。例如，孙振东认为，虽然教育内外部关系规律对于教育规律的全面性给予了重视，教育与社会各要素之间本质和必然联系本来就属于教育规律的应然之义，但教育内外部关系规律的说法，容易让人产生“教育有别于社会的另一个领域”的误解，因此这种表达方式值得商榷。

四是对教育内外部关系规律是不是教育基本规律的争鸣。例如，王道俊、郭文安认为，建国以来，人们都将“遵循儿童身心发展规律和社会发展规律”作为教育的基本规律，尽管教育内外部关系规律肯定了社会发展规律和儿童身心发展规律，但它们不属于教育内部规律的范畴，也不属于教育基本规律的范畴，只能说是教育外部规律，因此，用发展规律代替教育规律是不正确的，只能将之称为应该遵循的教育外部基本规律。

五是对教育外部关系规律理论基础的争鸣。例如，展立新认为，教育外部关系规律试图从马克思主义哲学中寻找理论基础，但却出现了两个严重偏差：第一个偏差是歪曲了列宁《哲学笔记》中关于规律的原话，尝试把唯物辩证法的“内因决定论”改造成“外因绝对论”；第二个偏差是对经济基础和上层建筑的理解是机械的，导致错误地把高等教育当作上层建筑来处理，以至于掩盖了高等教育知识扩大再生产的基本属性；第三个偏差是由于缺乏对马克思注意劳动分工理论的了解，严重低估了理论和知识对现实改造的能力。

六是对教育内外部关系规律反映出的高等教育本质的质疑。例如，展立新、陈学飞认为，高等教育本质上是一种知识再生产活动，认知理性是高等教育的核心，教育外部关系规律颠倒了认知理性与实践理性之间的关系，过于追崇某种实践理性并不惜将其作为矛盾的主要方面，压制了其他实践理性的发展，以至于造成高等教育各种目标之间、目标与手段之间产生极大冲突和矛盾。

七是对高等教育发展必须与社会发展需求相适应的质疑。如，陈学飞认为，教育外部规律违背了马克思主义基本原理，未分清教育适应社会哪些方面，仅仅强调适应社会，易导致高等教育的被动性和依从性，易导致高等教育的刻板模式和对学生个性的抹杀，易导致政治力量、市场直接控制大学、学生和教师。王建华则认为，对适应的理解与人们坚持何种高等教育哲学相关，无论在价值层面还是实践层面,高等教育都具有适应与超越二重属性，高等教育适应论有其合理性,但这种合理性是有限度的。

值得一提的是，潘懋元针对质疑进行了两次回应。第一次回应是1990年5月，潘懋元发表了《教育外部关系规律辨析》，主要阐述了以下几点内容：一是教育与社会以及社会其他的子系统存在着必然的联系，这是客观事实；二是外部与外在、内部与内在是不同的概念；三是不能把“关系”两个字抽调，把六个字的“外部关系规律”简说成“外部规律”；四是不可能用一般规律和特殊规律代替外部关系规律和内部关系规律；五是检验真理的唯一标准是实践，教育内外部关系规律获得了教育实践者的充分肯定。第二次回应是王洪才于2013年11月专门就“教育内外部关系规律”专题采访了潘懋元，潘先生在这次专访中对于教育内外部关系规律进行了更加详细的阐述，主要内容包括教育内外部关系规律提出的时代背景和学术影响、内外部关系规律的基本内涵和发展脉络、内外部关系规律提出的哲学基础以及与系统论之间的关系、关于知识发展规律或认知发展规律的认识、教育主动适应社会要求与被动适应社会要求的根本区别点。

三、教育内外部关系规律研究的成就与不足 

所有社会运动都蕴含着各种各样的矛盾，各种各样的争鸣便是矛盾在理论层面上的反映。在教育领域，如果不存在争鸣就不属于正常现象了，因此，“教育内外部关系规律”提出40年来所引发的争鸣一直未断就不足为奇了。学术争鸣是一件值得赞许的事情，通过争鸣和辩论可以看出，教育内外部关系规律的关键问题得到不断理清，教育内外部关系规律的主体思想和理论发展与突破点得以呈现和阐明，高等教育研究领域自由的学术气氛得到一定程度上的活跃，为我国高等教育学术界开展学术争鸣树立了良好典范。总的来讲，其作用和成效有以下四个方面。

一是核心问题逐步得到厘清。学术争鸣是深化学术研究、促进学术发展的重要环节，结束学术争鸣达成学术观点一致的前提和关键是准确把握争议问题所在。总体来讲，40年来关于教育内外部关系规律争鸣的关键问题得到逐渐厘清，争论主要集中在以下几点：一是外部关系规律是不是高等教育的基本规律，它是如何提出来的，合法性基础是什么，论证的基本逻辑是什么，提法准不准确、科不科学？二是教育规律可不可以划分成教育内外部关系规律，如果可以划分，划分的标准和依据是什么？三是高等教育与社会的关系究竟是怎样的，是适应的、引导的还是相对独立的，高等教育为何要适应社会，高等教育就一定要适应社会吗，有没有在高等教育实践中发挥积极作用？四是教育内外部关系规律为何忽略了“人的特性”和“高等教育的特性”，高等教育的本质是什么，在认知理论和实践理性之间高等教育如何选择？

二是丰富了对教育规律的研究。探索教育规律一直是教育理论工作者和教育实践工作者的诉求。但何谓教育规律，相关研究绵延几十年，形成“一规律说、二规律说、三规律说、四规律说、五规律说、八规律说”等观点。潘先生提出的“教育内外部关系规律”是探索教育规律过程中的一种观点，其本身就促进了教育规律观点得到多维度的深层阐释，一经提出虽争鸣不断，但恰恰又引发了大家重新思考教育的规律。例如，为了证明“教育的外部关系规律是不确切的”，孙喜亭从“规律的一般特性”对“教育规律的概念和内涵”进行了考察，并对教育基本规律、教育规律作用的范围和划分进行了深入研究。为了反驳孙喜亭的观点，潘懋元从部分权威哲学教科书或哲学词典出发，引据列宁《哲学笔记》中关于规律的论述，对规律、教育规律、教育内外部关系规律的概念和内涵进行了详细论证。孙喜亭和潘懋元的争论，一定程度上深化了对教育规律 的研究。

三是深化了对高等教育与社会关系的认识。对于高等教育研究而言，高等教育与社会发展之间的关系是一个无法回避的话题，涉及对教育的规律、属性、本质、功能、价值等一系列问题的研究。在潘懋元看来，教育必须与社会发展相适应，由此引发了学者们关于高等教育与社会关系的讨论。赞同者分别从高等教育的基本功能、高等教育的基本价值、高等学校职能的流变、我国高等教育社会历史发展的背景等来论证高等教育适应论的必然性和合理性。反对者则认为，仅仅强调适应社会，易导致高等教育的被动性和依从性，易导致高等教育的刻板模式和对学生个性的抹杀，易导致政治力量、市场直接控制大学、学生和教师。调和者则提出，人是高等教育的出发点和落脚点，经济、政治、文化要服务于人，高等教育更要为人服务，即促进人的全面发展。也有学者提出，面对“适应论”和“超越论”的争论，应在承认教育外部关系规律的历史意义基础之上，采用系统、辩证、历史、发展的眼光理性看待这一命题。可见，关于教育内外部关系的争鸣，深化了人们对高等教育与社会关系的思考：高等教育是适应社会、超越社会、引领社会还是三者各有之？

四是活跃了高等教育研究学术氛围。有研究发现，40年来，我国高等教育学学术争鸣的文章相对较少，研究者们都倾向于集中研究热门问题，却都不喜欢进行学术争鸣。而关于教育内外部关系规律的争鸣40年间几乎没有间断，引发的争论成为了最近几年高等教育文献中最精彩的学术风景。争 论者中有年轻学者，有著名学者，有在读硕士研究生，也有博士研究生，争论者超越了自身的地位、身份、权势等，也没有因为教育内外部关系规律是由我国著名高等教育学者潘懋元先生提出而有所顾忌，平等、自由的学术氛围体现得淋漓尽致。此外，争鸣者不是简单地罗列问题或者作一些肤浅的论据展示，而是比较有针对性的追问和应答，争鸣的方式文明理性，没有人身攻击、没有情绪宣泄，几乎全是求教式的商榷，带着谦虚和理性。总之，关于教育内外部关系规律的争鸣，总体上是高质量、深层次、有广度、有深度的学术争鸣，对于提高高等教育研究者的文化批判意识和能力、活跃学术气氛、促进高等教育研究争鸣的规范化以及建立原创学术话语体系具有一定的理论和实践意义。

与此同时，反观关于教育内外部关系规律的争鸣，发现其也存在一些不足。 

一是基本概念不明确。概念是思维的细胞，没有明确的概念，明晰的文字和思想也就无从谈起。概念的界定、概念内涵和外延的明晰，既是为研究提供共同话语和对话平台的前提，也是深化教育内外部关系规律研究和提高对话深度、质量的前提，更是减少误解、误判、消除分歧的前提。对于教育 内外部关系规律而言，教育规律、教育外部关系规律、教育内部关系规律应该是最基本的三个概念，但绝大多数研究者对这三个基本概念缺少必要的深入研究和清晰界定，从而导致部分分歧的产生。例如，引发两次研究高潮的孙喜亭、孙振东、展立新、陈学飞等学者没有对教育内外部关系规律的基本概念进行深入研究，而且后来加入讨论的绝大多数研究者也不例外。此外，潘懋元在提出教育外部关系规律时，是以教育的本质为基点进行论述的，对于什么是规律、什么是教育规律、什么是教育本质、本质与规律有何关系、规律有何特性、教育规律有何特性、教育外部关系规律符不符合规律和教育规律的规定性等问题并未给出详细论证，从而引发学者们对外部关系规律提法的质疑和批判，认为“教育的外部规律是不确切的”，“事物的外部联系只能是它的现象而不是它的规律”。

二是未产生新的理论观点。解构应当是为了更好地建构甚至重构，争鸣之后应当勇于提出独到的见解和观点。教育内外部关系规律的反对者和支持者，大多是提出问题，对教育内外部关系规律进行批判和解构，并阐明观点，却极少能提出不同于教育内外部关系规律的理论观点。例如，反驳者孙亭喜仅阐释了“教育外部规律是不确切的”，展立新、陈学飞仅分析了“工具理性”“政治理性”“经济理性”和“实践理性”都是高等教育“适应论”的表现。再例如，支持者刘志文仅从历史性、人文性、开放性与包容性论证了高等教育外部关系规律的合理性。无论是批判者还是支持者，皆是围绕教育内外部关系规律“绕圈圈”，因此很难提出具有创新性、新颖性的理论观点。总之，批判和争鸣并不是单单仅指质疑或者不赞成，而更重要的是在否定不合理的同时提出具有超越性、创新性的构想，为摆脱理论困境和指导高等教育实践提供新的理论支撑。因此，如何创新或超越“教育内外部关系规律”，值得我们深思。

三是未“吃透”对方的观点。理解和准确把握对方的观点是进行有效学术争鸣的前提。从众多关于教育内外部关系规律的争鸣来看，有争鸣者对问题本身把握不准、对对方的观点存在误解的现象。例如，展立新、陈学飞认为“适应论者只承认高等教育与社会需求的‘适应’与‘被适应’关系,却无视和否认高等教育对经济、政治和文化的批判和改造作用”，但查阅潘懋元关于适应问题的阐释，发现教育内外部关系规律的科学内涵显然某种程度上被误读了。有的争鸣者缺乏对教育规律现实存在的具体分析，缺乏客观全面、实事求是地剖析对方的观点和思想。例如，杨德广对商榷者展立新、陈学飞提出的“学术共同体”的理解是偏颇的,缺乏基于客观事实和具体环境进行剖析和反驳，而是基于其自身的知识和经验“想当然”进行了分析和理解。再例如，展立新、陈学飞过多用特定历史时期的错误来否定高等教育适应论，过度地曲解了“适应社会就是顺从社会”，虽然具有一定道理，但其随后认为对“第二个过程”的忽略，某种程度上没有客观全面认知“认知理性”。此外，还有的争鸣者由于与教育内外部关系规律提出者存在一定的学术渊源，很难做到割裂师生关系，导致争鸣中带有“偏袒”情绪。

四是未形成良性循环。一般来讲，争鸣有四个层次：问题本身；被商榷者对问题的阐释；商榷者对问题的阐释；商榷者对被商榷者阐释的阐释。关于教育内外部关系规律的争鸣主要集中在20世纪80年代末以及21世纪10年代。20世纪80年代末的相关争鸣，无论是商榷者还是被商榷者对于争论问题的阐释没有针对性，未形成良性互动，还没产生几个回合就中断了。除了孙振东与程少堂进行了若干回合的商榷之外，其余研究者基本上讨论完就撤出争论不再发声了。此外，争鸣者提出的质疑，辩护者并未给出很好地有针对性地论证性回应，争鸣的具体内容出现了偏移，未形成良性循环。21世10 年代的相关争鸣中，被商榷者几乎没有“参战”回应，除了展立新、陈学飞与杨德广有两次互动之外，针对其他商榷者，展立新、陈学飞并未给予回应，参与者大多发表完文章即匆匆而退了，且争鸣的主题总是在变动，商榷者对于被商榷者的阐释之阐释保 持了沉默。

五是商榷的思维比较固化。思维不是外在的形式，而是内容的灵魂。大多数争鸣者对规律的研究依然陷在内外部关系规律的划分模式中，难以在研究中寻求一个更加宽广的研究视角，缺乏比较、实践、跨学科的思维，常常用单一思辨和演绎方法对论点进行阐述和论证，且大都按照决定论的思路，焦点也大都放在确定性、必然性、因果性、有序性，有时混淆了原因与结果、条件与根据、现象与实质，没有形成系统化、复杂性的研究思维，最终使这场争论在一些点上很难持续深入下去。例如，杨德广将展立新、陈学飞商榷的观点来用反驳对方的观点且反过来又被展立新、陈学飞用来反驳杨德广的观点；方泽强连发2篇文章都是以“潘懋元的教育内外部关系规律理论揭示了如何在‘社会—教育—人’的理论框架下‘科学’地推动教育发展以及‘高等教育具有相对独立性’的科学内涵”为预设前提参与争鸣的；刘磊接连发表3篇文章与展立新、陈学飞进行商榷皆没有跳出单一思辨和演绎方法以及教育内外 部关系规律的固有模式。

六是缺乏历史考察。高等教育任何一个理论的产生都是人为的建构，是思维规律对于社会规律的探究，具有情境性、历史性。对教育内外部关系规律的考察应当放到一定的历史背景中去，分析和评价其正确与否、科学与否，进而判断其历史地位和作用。反观教育内外部关系规律相关研究，几乎很少有研究者真正考察教育内外部关系规律提出的历史背景，往往是将其视为超时空、纯客观的“真理”或“谬误”，往往以现在的眼光来审视教育内外部关系规律，这就很难理解和把握准教育内外部关系规律了，更不要说指出其进步和不足之处了。例如，商榷者陈学飞、孙喜亭、展立新等对教育内外部关系规律进行质疑时，皆未对教育内外部关系规律产生的时代背景进行深入分析和详细阐述，都是用自身所处的历史条件去考察和审视教育内外部关系规律，必然会产生对教育内外部关系规律基本内涵的误读、误解和误判。同时，众多支持者虽然详细考察和研究了教育内外部关系规律产生的历史背景，但很少有支持者用历史的眼光科学审视和批判教育内外部关系规律的历史局限性，更少有支持者以历史动态和建设性的眼光丰富和发展教育内外部关系规律，大多都陷入到论证教育内外部关系规律的合理性和反驳批判商榷者的观点中去了。

四、深化教育内外部关系规律研究的几点思考 

争鸣是吹散理论迷雾的清风。从某种程度上讲，理论研究的深度取决于学术争鸣的热度，争鸣可以深化已知、认识未知、创造新知。改革开放以来，伴随经济社会的三次重大转型,高等教育外部关系在三个维度上发生了重大变化。进入新时代，我国社会主要矛盾发生根本变化，人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾成为主要矛盾。社会主要矛盾变化是事关全局性的历史性变化，既在高等教育规律的基本范畴之内，又赋予规律以新的意蕴。因此，站在新的历史起点上、新的历史发展背景下，对教育内外部关系规律进行再审视，不仅变得重要和必要，而且有利于促进高等教育发展规律探索的深化。如何深化对教育内外部关系规律的探索，笔者认为以下几个方面需要思考。

一是需要深刻理解教育内外部关系规律提出的时代背景。任何历史都只能放在当时的历史背景下去看待。潘先生提出“教育内外部关系规律”已有40年，40年前的潘懋元是活在当时特定历史背景之下的，其教育内外部关系规律的提出也是基于当时的历史背景。那么当时的历史条件和历史背景是什么？用潘先生自己的话说，教育内外部关系规律是“被客观需要逼出来的”。这个客观需要是什么？只有充分考虑历史因素，才能对教育内外部关系规律有一个准确的认识，才能客观、正确评价教育内外部关系规律，这是进行辩论的前提条件。 

二是需要深化对规律和教育规律的理解和研究。教育内外部关系规律是在对教育规律研究和探索中提出的观点之一，对规律尤其是教育规律概念的不同理解也是导致教育内外部关系规律引发争论的重要原因之一。什么是教育规律？仅仅从“规律就是本质的关系”“规律就是关系。……本质的关系或本质之间的关系”“自然界中的普遍性的形式就是规律”等概念演绎出教育规律的概念是否恰当？以上述规律的概念为基点，探索教育外部规律的存在合法性、提法科学性等问题是否恰当？这些基本问题，需要结合当下时代背景、实践经验再审视。

三是争鸣的前提需要理解透对方的观点。既然要展开争鸣，争鸣双方对争鸣与被争鸣文本或者话语要理解透彻，这是对争鸣对象及其具体内容准确界定与描述的保证。倘若连别人说了什么、怎么说的都不知道，如何进行对话？争鸣者要吃透教育内外部关系规律的论点、论据和论证，被争鸣者在作合法性维护和反驳时也要吃透争鸣者的观点、论据和论证，找到共识和分歧分别是什么，并把自己的论点、论据和论证放到争鸣的逻辑与脉络中去，使论述更加紧凑有力，更有针对性和说服力。 

四是需要在加强自身合法性的维护中进行自我批评。“历史让人意识到：人类事务中没有定论，不存在静态完美和将被我们得到的最高智慧。”教育内外部关系规律的提出者、赞成者、反对者等，都应该找到自身观点的合法性基础，既要维护自己观点不被轻易攻破，更要通过批评尤其是自我批评来创建自己观点的保护带，并保持不断更新。学术争鸣一般不存在对错和胜负之分，只是看谁的观点更有合理性，谁论证的比较充分，学界应在不断争鸣的过程中对教育内外部关系规律进行反思和批评，从而推动理论的完善和创新。 

五是需要强化对高等教育实践的关注。教育规律来源于人们在实践中的认知，一切教育规律最终都要回到教育实践中去，在实践中接受检验和获得发展，这是我们认识规律的基本要求。教育内外部关系规律是基于40多年前高等教育实践探索而提出的，对教育内外部关系规律的争议和商榷也是随着高等教育实践的不断深入而逐渐增多和深入的。也就是说，教育内外部关系规律研究的动力根植于高等教育实践的土壤，也恰恰是高等教育实践的存在和发展推动了对教育内外部关系规律认知的不断深化。因此，学者在对教育内外部关系规律的研究中，通过梳理高等教育历史发展脉络和比较国内外高等教育的探索，运用高等教育实践数据和案例，来论证自己的观点是必要的。 

六是需要以问题为基点拓展教育内外部关系规律的范畴。研究范畴作为思维的“细胞”，是对教育内外部关系规律进行理性认识、开展学术研究的又一前提。拓展教育内外部关系规律的研究范畴，特别需要从问题出发，重视问题研究，以寻求争鸣观点达成一致性的有效模式和探索方式。教育内外部关系规律既有其自身范畴需要继续深入探讨，例如教育内外部关系规律的内涵与合法性基础、教育内部关系规律与教育外部关系规律之间的关系等。除此之外，也要结合时代背景下高等教育改革发展中存在的问题去拓展教育内外部关系规律的相关范畴。高等教育规律是人们在解决高等教育现实问题中关于高等教育认知的客观的系统化、理论化归纳，研究者应捕捉实践探索中的新问题，进而在高等教育规律层面进行阐释和研究，这才有助于教育内外部关系规律研究的创新和深化。 

七是需要从社会历史规律和规律的特殊性角度来考察。规律有社会历史规律和自然规律之分，由于教育现象属于社会现象，探讨教育规律，必须从哲学对社会历史规律的认识说起。世界整个历史是人通过人的劳动诞生的过程，是自然界对人来说生成的过程，关于他通过自身而诞生以及他的形成过程，都有着直观而无可辩驳的证明。教育规律有它的普遍性,但也有它的民族性和特殊性，教育规律可以深耕于特定社会历史与文化沃土，赋予了其时代的新意。因此，40年前潘先生提出“教育内外部关系规律”时，社会的主要矛盾是人民日益增长的物质文化需要和落后社会生产之间的矛盾；而40年后进入新时代，社会主要矛盾变为人民日益增长的美好生活需要同不平衡不充分发展之间的矛盾。那么，此时的教育内外部关系规律还站得住脚吗？ 

八是需要创新研究方法。学界应适应高等教育改革发展，综合运用各种研究方法，拓展研究视角和研究思路，不断提升教育内外部关系规律研究的深度、厚度和广度；坚持马克思主义基本原理和基本方法，在注重学理逻辑的前提下继续深化经验式的归纳研究范式和形而上的演绎推导，注重借鉴不同学科的研究范式，深化相关概念和要素的探索；加强实证研究，坚持用事实和数据说话，选择具有说服力的典型案例剖析，坚持对自己观点的长期性、系统性研究；加强比较研究，不仅要梳理我国高等教育实践探索的经验和教训，也要基于西方国家高等教育实践探索史来检视教育内外部关系规律。

 九是需要在研究中凸显和确定“人”的立场。教育内外部关系规律属于社会规律，社会规律离不开人的活动，是人类自己活动的规律，存在于人的活动之中，并由人的活动来实现，恰如恩格斯在《反杜林论》中说，社会规律就是“人们自己的社会行动的规律”。因此，在对教育内外部关系规律的研究还应该从“人”的角度出发，把教育内外部关系规律看作是高等教育活动中各高等教育主体参与其中共同生成的规律，它不仅具有客观性、必然性,还具有生成性、价值性、或然性。所以，对教育内外部关系规律的研究要从客观性、必然性的泥潭中走出来。这不仅仅意味着研究视角的转变，更多的是凸 显和确定“人”的立场。

十是拓展研究的跨学科视野。高等教育是一个复杂的系统，决定了对高等教育的认识应当是多元的、多维的，从学科角度来讲，高等教育研究必须是多学科的。教育内外部关系规律是高等教育研究众多领域中的一座大山，既要看到山的各个局部也要看到山的整体，既要俯瞰山脚秀美的风光也要深入山中洞察其奥秘。因此，争鸣者想要翻越大山提出具有建设性、创新性、引领性的观点，就要跳出教育学，结合历史学、哲学、社会学、政治学、经济学、心理学、科学学、文化学等不同学科的视角更加全面和深入地去研究高等教育规律，正所谓“宽阔的论述必须是多学科的”。

作者：平和光

作者简介：平和光（1988-），男，江苏丰县人，吉林工程技术师范学院助理研究员，主要从事教育哲学和教育政策研究；长春。

（原文载于《大学教育科学》2020年第4期 P31-40）

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