阎光才 | 如何理解中国当下教育实证研究取向
摘要： 我国当下教育实证研究的兴起有其特定的语境，决策部门对证据的关注、大数据及其分析技术的运用和脑科学的初步进展等，是促成其兴起的主要动因。教育实证研究取向多少体现了倡导者的科学主义、技术主义、证据主义和工具主义立场，有利于校正传统研究重思辨与质性的取向。然而，面对当前中国教育中最为棘手的人的精神价值与生命意义失落问题，它不仅难以提供药方，而且还涉及诸多需要反思的伦理议题。教育研究不能沦为唯方法主义，更遑论唯实证取向，而是要体现一种开放和多元、人文诠释与科学解释的统一。
关键词：教育研究；实证主义；大数据；脑科学；循证研究；伦理关怀
近些年来，国内教育研究领域不仅方法主义颇为流行，而且教育实证似乎成为一种风尚。然而，究竟如何理解教育中的实证研究？它的风行将为教育研究以及实践带来什么效应？凡此种种，人们少有反思与关注。其实，上述问题未必需长篇大论地去论证，简单地回归历史或者常识或可一目了然。譬如，所谓方法之争，无非还是关于人们对教育理论研究属性理解的立场分歧，即教育研究归根结蒂是人文还是科学取向。该议题关联到自人类开化以来就缠绕不去的诸多本体性预设，如：人是动物性的还是超越于动物的存在？是非理性还是理性的实体？是建构性文化与社会的塑造物还是依旧处于不可控的自然演化过程中的生物体？是独立有自由意志的个体性还是作为同质性的类的存在？教育场域是类似于客观自然世界还是人为建构的世界？……诸如此类，这些问题解决了吗？显然，迄今我们还没有得到正解。然而，在这些根本问题依旧如云山雾罩的前提下，为何实证在中国又成为全球进入后现代语境中的一种强势话语？对此，简单梳理一下其缘由及当前我国教育实证研究取向或许很有必要。
一、当下我国教育实证研究风潮兴起的语境
关于究竟什么是实证研究，其实至今并没有一个规范性的概念。在学术界，对所谓实证的理解通常有两个层面，一个为方法论或者哲学层面的，即最早源自孔德、后为维也纳学派承续的实证主义（positivism）。这种带有“主义”标签的实证表述，严格而言，并非指涉一种具体方法，而是一种关于人们对世界的理解与知识的主张和立场。在大多传统实证主义者看来，无论是自然世界、人类社会乃至于人自身都确定无疑地存在一种通则，任何有意义的命题成立的前提在于它不仅合乎逻辑，而且符合经验事实。这里的通则或者概化理论可以指涉自然世界的客观规律，也可以为现实社会或生活世界中客观意义上的结构与规则。正是基于该立场，自20世纪50年代以来，社会、文化乃至关于人的心理与精神研究的科学化渐成主流，因而促成了一个包容众多分门别类学科的社会科学领域蔚为大观。既然是一种“主义”，显然它也就不存在一个统一的范式，更不存在某种特定具体的方法，而是林林总总、包罗万象。如帕森斯偏重繁琐概念演绎与理论思辨的结构功能主义及其众多派系（米尔斯称之为抽象的经验论），秉承迪尔凯姆“社会事实”研究的社会统计线路，经济学中基于理性人假设的数理计量偏好，心理学中的行为观察取向……，大致都可归于一统。因此，所谓实证主义，其实是一个非常笼统的说法，甚至不妨称之为一个“大杂烩”，其内部虽然共尊存在一个带有规律性的客观经验世界这个前提，且被纳入英语世界中常言的经验研究（empirical research）这个类属范畴，但在方法取向上极为杂多纷乱，甚至分歧远多于共识。
对实证理解的另一个层面为狭义上的，通常指涉一种相对严苛的方法规范，即日常中人们所频繁提到的量化研究。它通常与质性研究相对立，强调立足经验观察，基于问题建立理论假设，确定变量关系，然后通过严格规范设计的工具对变量进行测量并获得数据，利用统计分析检验假设，进而证验理论是否成立。有必要特别强调的是，这里作为与质性研究对立范畴的量化研究，并非日常语境中引以为然的一种理解，即只要有数据分析就是量化，它毋宁说为一种实证论的经验主义（positivist empiricism），即以自然科学研究为典范，立足于观察、实验过程中的经验材料（数据）的搜集，通过归纳方式获得通则性的理论解释，或者基于理论假设——演绎的方式，去获取数据并对其加以分析来验证理论。正是遵循上述路线，实证意义的量化研究建立了一系列近乎刻板以至于被人责之为“八股”式的规范，并在社会研究中被赋予了唯一具有“科学”意味且最具合法性的至尊地位。由此，不难理解，狭义上的实证即量化研究不过是实证主义阵营以及素常所言的经验研究类属中的一个极端品种。
在社会科学领域，关于实证主义、经验研究以及量化研究，尽管曾一度备受推崇而居于主导地位，但人们对之从来就不乏争议。它关于社会或生活世界是否存在如自然世界中通则的预设？人的经验是否具有个体差异性及其特定时空中的境遇性？对人的行为与行动观察是否需要理解动机与意图？理解的过程是否能够做到价值与情感无涉？……诸如此类的问题，其实一直是社会研究实证取向的软肋，围绕这些问题的批判始终不绝如缕。到20世纪70年代以后，因为现象学、诠释主义、批判民族志、反实在论科学哲学、科学知识社会学和后结构主义等各种思潮的兴起与涌动，各方批判开始达到巅峰，以至于形成了一段时期内量化与质性双峰对峙的格局。在这场关于方法论与方法的冲突中，人们质疑与责难的主要议题为：在科学关于自然世界本质和规律的话语尚且都被消解与解构的背景下，人类的生活世界是否存在本质，即它属于客观与结构性的存在，还是一个建构性的存在？如果是一个人类建构的意义世界，那么，这个世界是否存在超越情境或者脱域的共识？情感与价值乃至偏见、成见之于生活世界的理解究竟是一种污染与侵扰，还是无法避免甚至是研究要借以利用的必要视域？即关于人类社会的研究是否能够以及有必要做到真正的客观与中立，抑或恰恰需要价值与情感介入或以偏见作为前见才能够真正理解人类的生活世界？
如今回顾这场盘桓大概二十多年的纷争，尽管在曾经风靡一时以反本质主义、反基础主义、反约定论与反逻各斯中心主义为激进标签的后结构主义冲击下，实证主导取向一度确实面临过危机，但就最终结果而言，应该说是两方大致走向了和解，即促成了一个相对开放与包容的方法论后实证主义时代的到来。进入21世纪的社会科学领域，无论本体论上是持实在论立场——依旧认为社会现实是一种客观存在，还是持各种建构主义的取向——强调社会是特定境遇中多方不同利益与价值群体乃至个体的自我建构，都不再恪守实证为知识与理论获取唯一合法性渠道的信条，人们逐渐接受了一种多元主义立场，即一种容纳量化与质性的混合方法取向。概而言之，与实证主义概念相似，后实证主义也不代表一种方法或者范式，而更近乎一种态度和立场。对偏好量化研究的人们而言，尽管在研究过程中依旧遵循严格的规范，但并不排斥以其他方式（如诠释）来对研究结论予以补充、互证乃至做更为深入的机理分析，甚至把诠释作为假设建立的前提；同样，对于质性偏好者，如在文本解读与内容分析过程中，也不乏一些对编码以及不同类属间的逻辑关系进行定量分析和检验的做法。
以上其实大都为老生常谈，因为至少在今天的西方学术界，所谓社会科学领域的方法与方法论之争虽也偶有发生，但就大局而言近乎明日黄花，委实没有多大的讨论价值。也正因为如此，在日常语境中少有人将自己的方法称之为实证研究（positive research），充其量使用一个相对模糊的经验研究（empirical research）说法。而对于带有“主义”标签的实证主义（positivism）和经验主义或经验论（empiricism），人们似乎又因为其多少带有某种极端的标签而唯恐避之不及。不过，饶有兴趣的是，在这种背景下，实证研究一说为何又在我国当下教育领域全面盛行？
曾荣光等认为，当下中国教育领域的实证倡导者的目标取向便是“教育研究的科学化”，但教育究竟是科学还是人文（或艺术）、所谓科学理论是教育过程的通则或规则还是实践中可选择的“装备”，他们通过对英美百年探索轨迹的系统梳理表明，这些依旧是至今尚未或许永远难以解决的议题，为此委婉地对当前激进科学化的态度提出了一种善意的提醒。不过，如果稍微留心观察或许会发现，如今中国语境中的“教育科学化”，尽管其内涵了无新意，但它的真实诉求却未必还仅仅执着于原来的学科对自身“科学合法性”的诉求，而是有其显在的外源性缘由或动因。在此，不妨略作梳理如下：
第一，教育研究作为政策工具价值的放大效应。与20世纪90年代以来欧美乃至国际组织对教育质量与效率的关注与问责趋势相似，近些年来，在政府主导的研究资助框架与体系中，教育研究的政策功用价值日益凸显。各级行政部门重数字与绩效管理倾向，推动了众多官方与民间数据库的建设，客观上为基于数据的研究创造了条件和提供了动力；为体现教育作为民生工程的意义，相关部门越来越重视有关方面（如教育满意度调查），并以此来作为工作、政策评价与调整的依据；为宏观把握中国体制化的教育与国际之间的差距，相关部门越来越青睐于利用有关教育测量工具，对诸如各国教材难度水平以及教育结果（例如PISA成绩）进行比较。除此之外，诸如课业负担、在校生学习体验、毕业生职业发展……，各种层次、不同类型、范围大小不一的调查层出不穷，一直延续至今。政策对证据的青睐，推动了教育领域围绕各种指标、指数以及数理模型等建构的研究，统计分析逐渐成为研究的必要装备。
第二，对大数据及其分析技术的推崇所带来的催化效应。大数据的当代理念其实并不新颖，不过是古希腊时期的毕达哥拉斯关于世界就是“数”、“数”是万物本原的现代翻版。但借助现代信息技术所创造和生产的巨量数据流，在不断深入与完善的机器学习与算法技术助推下，它如今不仅得以复活，而且通过在其他领域以近乎梦想成真的人工智能技术，大有把人类玄想和神话化为现实之势。大数据及其在其他领域所取得的成就，自然也为教育尤其教育信息技术领域的研究带来巨大的影响。严格而言，在信息时代，杂多的数据或信息流虽然确实汇聚了人的海量踪迹，但无论是它的结构化还是流向趋势，都绝非对人类世界及其变动不居状态的简单镜像。不过，它借助机器的超算能力在纷乱中寻求结构、在无序中探求有序的优势，难免会激发人们一种找到芝麻开门咒语般的兴奋。
第三，由学习科学新进展带来的叠加效应。人的学习过程是否存在某种规律性，即存在某种普遍意义的理论？这历来就是心理学领域所关注的核心议题。从早期的行为主义、认知主义再到20世纪末的各种批判建构主义、情境建构主义，教育领域关于人的学习理论探索，实际上经历了一个由重视外 在行为观察的科学取向、到关注对人的内在认知过程予以推演的结构主义、再到强调个体与情境差异的建构主义的演变轨迹，其整体趋向恰恰带有去科学化的特征。然而，进入21世纪，美国教育领域出现了重效果证据即循证研究的趋势，各种实验研究开始大行其道；与此同时，由心理学与生命科学交叉而衍生出的脑科学研究兴起，在中国又给了一些人们回归关于学习行为的生物还原论以及决定论的信心。因此，如果说当下实证倡导者对教育研究“科学化”信心满满，其最大的底气便来自脑认知领域的初步进展。
应该说，正是在上述几方面趋向交互影响与放大的背景中，推动教育实证研究的呼声开始浮出水面，并迅疾在教育研究领域产生了广泛的影响。尽管上述取向未必体现了英文语境中实证论（positivism）的特殊意味，而毋宁说更多体现了一种强调一手素材和数据及其分析技术的研究偏好，但名与实是否相副其实并不重要，重要的是它所要表达的一个鲜明立场，在此我将其概括为一种科学主义、技术主义、证据主义与工具主义各种成分糅杂的混合体——为区别于西方对此有严格限定的概念，不妨笼统地称之为教育研究领域的“中式” 实证研究偏好。
二、当下教育实证研究的立场偏好与反思
如上所述，当下我国教育实证研究一说有其特定的语境关联，其真实的诉求并非仅仅要为教育学作为一门学科确立合法性标准，即使存有这种意图也绝非为了建构关于教育一般性或概化理论，而多少是为了说服决策以及资助部门认可教育研究的功用价值。对于决策部门而言，研究要“有用”，即具有决策参考、动态监控以及效果评价的工具价值；对有关资助部门而言，研究则必须能够体现问题的“科学性”及其理论成果应用或潜在应用前景。因此，当下所谓的研究方法与范式转型的动因主要是外源性的，就其影响与客观效果而言，的确在很大程度上校正了我国教育领域长期重理论思辨而轻证据支持的传统取向，对肇始于20世纪90年代在教育研究领域颇为推崇和盛行的质化取向，也具有一定的降温效应，因而有利于促成质化、量化及其混合等多种方法取向格局的全面形成。对此，我们自然应该感到欣慰。但是，或许需要有所警惕的是，现实中存在某些主张实证范式转向的激进倾向。
其一，关于脑神经科学和教育研究与实践。近些年来，脑科学领域取得的初步进展给了该领域以巨大的信心。因为有着某些国际组织（如OECD）以及多国政府的青睐，不少大学（如霍普金斯和哈佛大学等）颇为看好实验室中生理学取向的脑科学与心理学意义的认知科学结合为教育实践带来的美好前景。正如卡鲁（Thomas J. Carew）等人认为，神经—教育提供了一个科学介入社会实践的新范式，“它与其他科学结合所结出的果实，可以让孩子们学得更好，进而为社会安置一个更好的未来”。客观而言，脑科学对存在各种学习障碍尤其是脑损伤的非正常人群的确可能为一种福音，对于某些职业需要的特殊心理素质与能力检测也可能具有重要的参考价值。但是，就人的精神、情感乃至认知活动的复杂性以及脑科学目前对人脑的认识水平而言，其理论成果能否转化为面向所有常人的一种有效实践，我们有必要对这种带有生物决定论与还原论的取向多少保持必要的清醒，即持有一种开放的审慎乐观主义。人类目前对自己大脑的认识充其量还处在一知半解阶段，人脑的结构不仅比宏观与微观的物理世界更为复杂，而且它更不是一个相对封闭自足的系统，不同人生阅历、成长环境和所置身情境，往往也导致人与人之间在大脑结构及其反应机制上无穷尽的差异性。这正如对神经科学颇为推崇的一些学者，如教育心理学家瓦尔玛（Sashank Varma）等人都审慎地认为，不能把神经科学等同于教育，“迄今，神经科学对于不平等的社会建构几乎无话可说，教育也对人脑的血液动力学一无所知”。神经科学领域的国际资深学者布鲁尔（John T. Bruer）指出，人们企望在脑科学与教育之间搭建桥梁，但这还实在太遥远了，“神经科学的确在神经元与突出方面有不少发现，但还远远不足以去指导教育实践……，目前有太多人想籍此来冒险过河，这会很危险”。
把脑科学视为教育研究的基础，其实质就是把教育活动理解为纯粹的自然现象，把教育发生过程完全还原为人的大脑生化反应机制。这种带有科学主义甚至唯科学主义的取向，在人类认识自我的历史上从不乏求索的执着，只是不同时代支撑人们信心的知识背景和技术条件不同而已。不容否认，对人类本身的研究有时的确需要有些走极端，这正如心理学早期的行为主义，它以多少偏激的科学立场推动了该领域的拓展与新理论的产生。脑科学的未来前景尚不可预知，至少在今天乃至很长的一段时期，将脑科学相关初步成果简单理解为可用以指导教育实践的理论，则不仅存在误区甚至可能带来巨大风险。如今的脑科学研究否定了很多早期关于人脑认识的所谓神经迷思（Neuromyths），但是其认为确信的否定证据在将来是否也同样是迷思，尚很难说。因此，对于神经科学与教育研究，一个理性的态度与立场或许应该是：既不热捧也不排斥，而是重视它与其他学科交叉在教育研究领域的前景与意义以及对传统教育研究的启发性，把它作为可供选择的“装备”而不是包治百病的“金针”。它可能成为“评估学习路径的新工具”、“政策与教学法优化的手段”、“一个某些特定场合中的辅助工具，而不是一个有意义的捷径”。但是，脑科学无法替代其他众多研究，至于在课堂实践中，其理论更不可能取代教师的经验。
其二，关于大数据、人工智能和教育研究与实践。当下人工智能在教育领域的兴起虽与神经科学的进展存在关联，如贝尔（Anthony J. Bell）认为，A I与神经科学是最亲密的近邻，两者分别从工程学与生物学角度聚焦同一个问题：“我们是谁？”但是，它的主要动力还是来自大数据与云计算技术的进展。社会科学与教育研究的大数据热潮已经流行多年，但因为在数据获取、挖掘以及非结构化数据分析等方面的进展不利而一度有所沉寂，近年来又因为算法以及各种声音图像等识别技术的推进重新为人关注。但严格而言，如果不考虑算法，大数据分析本质上近似于技术开发应用而不是理论研究。譬如，目前在教育领域广泛流行的教师与学生数据“画像”描摹，基于人的学习过程中行为抓取以及各种踪迹的信息采集开发的跟踪与识别技术等等。正因为它仅关注应用，无关理论探究，仅仅强调变量相关性而不重视因果关联，丁小浩教授认为：它“在社会科学研究领域，也包括教育研究领域，能经得住时间和学术标准检验的重要研究结果还是比较鲜见的”。不容否认，利用大数据分析作为辅助手段的确有利于教育研究者去发现可能有价值的问题，但因为它的操控者实际上为统计分析或技术人员而不是教育研究者，在巨量数据流中的个体要么其个性与特殊性被湮没，要么沦为数据监测技术所精微描绘的透明人，它或许很“有用”，但这种“有用”更多是对有监管偏好的管理者而言，而对于有着自我意志的行动者——师生而言，则并不尽然。因此，要真正让大数据分析与人工智能技术成为“善器”以服务于人类的福祉，则对于它不能缺少审慎的伦理反思与必要的约束。甚至不妨说，大数据伦理本身就是教育研究与实践所必须面对的核心问题。
2017年《教育理论与研究》（Theory and Research in Education）曾以专刊对大数据的伦理与道德风险问题做了全面探讨，包括侵犯隐私、数据的商业化、学生数据的所有权与控制权被剥夺等众多议题。对于这些潜在风险，数据技术的热衷者很少去关心，也很少去审视其潜在负面效应。因为它毕竟属于一种技术，与历史上人们对众多传统技术在伦理上缺乏深谋远虑的无数情形并无二致，其结果便是人们常常“倾向于高估技术的短期效果，而低估它的长期效应”。既然大数据与人工智能为一种技术，现实中最具备开发优势的一般也是商业机构而不是大学甚至不是大学中的大数据研究者，那么，对于教育研究者而言，在参与和配合大数据的分析过程或将其作为一种研究辅助工具的同时，他们显然更应该成为其使用与效应的伦理反思者。以隐私议题为例，人类社会之所以有别于动物世界，就在于人知羞耻，有耻才有文明的进阶，它体现了对人本身的尊重，这也正是为保护每一个体包括隐私在内的各种权利而确立的法律与习俗建构的缘由所在；它们也是人类文明得以存续的根基，突破了这一底线，当每个人都成为裸奔的透明人，人也就与动物园中任人窥视的动物并无区别。因此，如果没有伦理约束，失控的技术会演化为一种变质的权力，成为人类权利的破坏者乃至文明的摧毁者，无论它基于技术主义立场的声言与主张出于何种“善意”或“关怀”。
其三，关于教育领域的循证研究与工具主义取向。近年来，针对传统上教育理论（或研究者）与实践（如教师）之间若即若离乃至于存在隔阂的现象，循证研究开始广泛盛行。倡导教育研究讲求证据，这本来就属于常识，似乎无可置疑也不容置喙。但是，在教育研究中始终存在的一些根本性问题，譬如证据何用，什么是好的证据，如何获取证据，至今依旧给人们以莫大的困扰。证据主义取向早期发端于哲学上的语言分析学派，其认为任何信念如果无法获得经验证据则都不合理，因此它拒斥超越于经验世界之外的传统思辨之学（如神学和形而上学）。在自然科学领域中，证据主义则被推到更为极致的状态，认为证据就是一种存在因果关联的事件，但这种关联具有超越主体的客观性、稳健的可靠性和可重复检验性。如今，在一种实用主义氛围中，受临床医学领域循证取向影响，学术界又出现了一种“有用”或“有效”即为证据的工具主义倾向，它也是促成准实验或实验研究在当代教育研究领域复兴的主要动因。因此，追根溯源，对于证据何用，其实存在为信念确证、为理论建构和为效用判别三种类型。三者彼此之间尽管存在关联，但它们在教育研究领域又并非是相融相通的，往往具有一种张力。
其吊诡之处在于，迄今对于教育过程中的证据，我们还有着实在太多的困惑。例如，由于教育本身就是一个带有浓厚价值负载、与个体或社会有特定意图的活动，不同观念与信念之于行动结果之间具有极为复杂的关联，那么如何去辨识和甄别超越于不同个体的有效证据？以教学方法为例，在真实情景中，由于每个人的学习习惯与思维方式存在差异，其实很难获得一种方法对所有人都有效的证据。人的素质与能力养成是一个长期潜移默化的过程，特定的干预及其即时效果是否能够成为长期有效与可信的证据？譬如，强化某种应试训练，的确具有短期内成绩提升的功效，但是，如果就长远而言，它损伤了学生的学习热情，其证据的有效性就难免令人生疑。即使实验研究获取的证据是有效的，但因为其过程带有人为控制特点，它是否能够反映自然情境中人的表现所存在的一果多因以及互为因果的复杂机制？以PISA的国际比较为例，如果国别之间存在的成绩差异代表各国学校教育水平的高低，那么各国学生课外时间投入、课业负担、家庭干预、社会环境等又与成绩之间存在什么关系？再进一步，成绩优劣又与学生内隐的创造力以及各种心理素质结构存在什么关系？与一个社会最终人才层次水平以及劳动力整体素质又是否存在正向关联？对此，简单地把成绩或分数作为教育水平国际比较的证据显然是存疑的甚至是荒谬的，它也表明在教育研究中要获取真正有价值的证据何其困难。
以上质疑当然并不是否认循证研究的价值，尤其是它之于教育理论拓展、观念变革与实践指导中的启发意义，而是意在表明：第一，教育研究中的证据具有极为复杂的多样性与多面性，它远比自然科学乃至同样面对人体的临床医学更为特殊，教育研究无法也不能偏离教育本身作为一种伦理色彩浓厚的实践活动本质，再有效的认知工具如果与人的善念与公共意识渐行渐远，那么在价值判断上它可能是“坏”证据；第二，教育研究的证据不仅仅来自于各种测量数据以及所谓客观的经验事实，而是具有多元杂乱、解释与诠释交织和对话的复杂性，要能够容忍这种证据多少有些无序且变动不居的自然常态；第三，谨防教育循证研究的自负，应该承认任何证据存在的缺陷与局限性，因而对不确定性与不完美应拥有一种开放包容心态。诚如戴维斯（Philip Davies）指出：“教育的循证研究，与临床医学领域一样，它无法为应对现代教育需求提供现成方案和调制的菜谱，更不是万灵药和速效药。”
三、教育及其研究的伦理关怀和意识
不同时期的教育问题与研究方法取向难免带有其鲜明的时代性，因为教育研究固然不可能对外在社会与技术环境的变迁而无动于衷。但无论关于世界还是人本身的科学进展以及有关技术的进步，并不必然带来人类心智的飞跃以及对生命价值更丰富的理解，有时反而引发更多的问题乃至精神危机。教育及其研究聚焦的核心是人。中国当代教育最大的困境并非如何理解和获取知识以及如何促进学生在认知维度上的学习，而是日常教育中人的学习兴趣寡淡、热情减退、精神失落、情绪失控乃至人生迷茫等，是人的身心危机，社会、家庭与学校之间的信任危机以及体制性系统功能失调的危机。上述各种问题虽然集中发生于教育过程之中，但症结与根由却来自于课堂以及学校内外更多复杂的社会环境。认知科学无法应对这些系统性的难题，即使它可能在细致末梢上告诉你缘何，却未必知道应该如何。大数据分析与人工智能技术同样如此，它或许能以画像的状描告诉你何处是短板，却在启发你如何补短板上显得无能为力。退而言之，哪怕它确实“有效”，如以脑科学与数据分析技术提升了传统以获取知识为指向的学习效率，但如果不检视传统体制性的系统功能失调问题，脑认知与信息技术也不过是“螺蛳壳里做道场”。不突破这一厚重的外壳，它做得越细微与精致，反而越可能强化了传统教育的积弊，如加剧全民教育焦虑、教育资源分配与机会不平等以及教育生态恶化。这种不考虑外部环境的科学与技术，其实就是现代意义的雕技，它无法关照人的尊严和精神世界，是否会抑制个体的独特性与创造性也未可知。
总之，教育是一个由人的精神、情感与意志主导的生活世界，它又被嵌入到一个包括技术本身也参与建构的更加动荡与变幻莫测的人化世界（即社会）。严格的实证科学存在一个预设，即社会以及教育现象背后存在某种规律，其基本目的就在于去揭示而不是创造规律或者至少获得带有规律性的知识。但是，无论是对人的自我意志、情感、认知乃至行为动机以及环境之于人影响的实质，我们实际上至今依然所知甚少。不过，更吊诡的是，恰恰是因为我们的这种无知与对世界的不可预知，或许才有人类如今社会与文化的生动和复杂多样性，以及它面向未来敞开的种种可能，甚或不妨说，多样性与流变恰恰是人类及其社会得以存续的根基。因为假如它真有某种人类或个体无法摆脱的规律，恐怕也就无所谓人的自由意志，人类可能与草木以及其他动物一样，一枯一荣、生生死死都由不得自己。或者，如果存在某种可以为人类掌控的规律，这世界文明就很可能被化约为科学与技术一维，个体、民族、文化与历史都成了冗余，人如上帝一般不仅洞透自身而且彻底破除世界之魅，在与宇宙一起走向寂灭的确定性与受动性过程中，个体人生乃至人的存在都失去了其意义所在。
这是我们真实的抑或人类希求的境况吗？显然，它不是也绝不会是人类期待的状态。既然不是，也就意味着人的自由意志与社会存在不确定性，决定了实证科学并非教育以及社会科学研究的全部，甚至未必是主导方法与规范，技术也不可能是人类精神救赎的寄托。否则，就绝不会如今天教育研究领域我们看到的情形：人们无法弃绝教育的价值与伦理问题，关心教育如何能够使人成为什么人的古老话题。而稍有所察所思也不难发现，在这个当下推崇专业科学、信赖技术与数据的时代，人的价值与存在意义问题、社会的公正与伦理问题，不仅依然是待解的难题，而且其严重程度与亟待回应的需求，较以往有过之而无不及。在整个教育乃至社会科学的学术史上，我们也不难发现，今日还为人奉之经典和富有生命力的思想、理论与言说，也少有实证性研究成果。它或许表明，实证检验意义上的理论与知识，虽然伴随社会及其技术环境的频繁变迁而不断涌现，但它更多反映的是特定时代与情境中一个社会整体或局部的面相，因为不同时空人类生存境况的变动不居，它往往更难以经受时间的考验，也少有能够成为人们认可、超越不同时代的理论通则。相反，教育过程中对人的存在、生命、价值、情感与意趣及其社会文化与历史负载等议题的追问，即使没有正解，却从来都是既古老又新鲜的话题。
概言之，教育研究离不开思想性与人文性，甚至它的实证与科学化也要以人文性为前提。人性的丰富与色彩斑斓，需要方法的多面体棱镜来透射与折射。否则，过于倚重实证、量化、技术及其效率，教育研究过程就有可能沦陷于机械化的工具与程序，人被完全对象化、物化与固化，它势必偏离了以人的存在为目的的教育本身。这正如我们所感同身受的是：在当今社会，认知性科学的进展与技术的发达并没有给人类带来安定与慰藉，反而更多的是对人生意义与社会公正的焦虑与困惑。
当然，如是说绝不是否定教育实证研究的价值及其重要性，而是应该防范因为过于凸显其正当与合法性而遮蔽方法本身的多元与无限的可能性，尤其是要避免以方法僭越一切。更何况，即使为实证研究，真正有价值和有影响力的成果，往往不在于其方法与技术的复杂性，而在于其研究问题的理论价值、人文与社会关怀立场、富有想象力的观察视角以及智慧性的材料和数据的采集路径、历史与文化底蕴的厚重、分析论证的逻辑严密与证据的可靠性、研究者的直觉与敏锐洞察力……。所有这些大都在方法之外，数据及其统计等不过是佐证的材料与辅助性手段而已。迪尔凯姆的《自杀论》一向被视为经验研究的典范，人们对其予以极力推崇的根由其实不在它的方法，而是它以简单数据分析去探究“失范”背后宗教、文化和社会与人的行为之间的复杂关联，以及它关于社会秩序背后是否存在“集体良心”的宏大旨意。它关注社会事实，但并没有回避宗教、文化与人的信念等价值议题，因而才更具有持久的生命力。
最后，不妨对本文的立场与观点略作总结。无论是就研究属性还是研究取向而言，教育研究需要重视实证，但不能唯实证马首是瞻；崇尚科学（精神、文化和思维而不是唯方法）、讲究证据，但教育中的价值、伦理、人的意义以及文化与历史负载，科学未必能够做出解答；重视大数据与技术利用，但对其缺乏伦理的慎思，可能带来更大的风险。中国教育研究要走上正轨，对年轻的教育学者的培养不能陷入“唯方法主义”和“唯实证”的窠臼。相对而言，人性关怀、本土体悟、学科视野、理论积淀与科学思维训练，比方法更为显要。用一句话概括，尊重科学、讲求证据、善用技术，对推动当下教育研究无疑会有裨益，但需要慎言教育研究范式转型或者科学化，从而为中国教育及其研究的人性化、价值和伦理反思留有余地。科学可以淬炼人类的理性并推动知识的进步，技术也无疑会为人类带来福祉，但在教育研究中，只注重科学方法和技术效用而淡化价值关怀，方法再精致和技术再有效率，也未必能够让人们摆脱文化与精神的贫困。
作者：阎光才
作者简介：阎光才（1966-），男，山东荣成市人，教育学博士，华东师范大学高等教育研究所教授，博士生导师，主要从事高等教育政策、高校教师发展、本科教育研究；上海。
（原文载于《大学教育科学》2020年第5期 P04-11）
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