郑凯文 罗仲尤 | 论教学学术型思想政治理论课教师的培育
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摘要：教学学术型思想政治理论课教师是具有教学学术观念和能力的教师，他们致力于系统研究思政课教学的理论、规律与实践。目前，教学学术型思政课教师的培育面临评价考核侧重科研、共同体建设不足、教师欠缺积极的教学学术态度、博士生培养中教学素养缺位等阻碍因素。高校需要从优化评价考核制度和学术生态环境、加强共同体建设、提升教师自身教学学术素养、完善未来思政课教师培养方案等方面探索破解之道。
关键词：思想政治理论课；教学学术型教师；教师队伍建设；培育对策
高校思想政治理论课（以下简称“思政课”）教师肩负着立德树人的根本任务，承载着“引导学生扣好人生第一粒扣子”的重要使命。“办好思想政治理论课关键在教师，关键在发挥教师的积极性、主动性、创造性”。思政课教师队伍建设事关思想政治理论课改革创新的推进与质量。培育教学学术型思政课教师、提升他们的“教书育人水平”是提高思政课教学质量的关键。何谓教学学术型思政课教师，教学学术型思政课教师的培育面临哪些阻碍因素以及如何有效培育，已经引起了学界的关注，值得研究与探讨。
一、教学学术型思想政治理论课教师的含义与特征
教学学术的概念是界定教学学术型思政课教师的逻辑起点，要界定教学学术型思政课教师，首先要明确何为教学学术。“教学学术”的概念滥觞于美国，最早提出这一概念的是美国前教育部长、卡内基教学促进基金会前主席厄内斯特·博耶。他在1990年发表题为《学术反思：教授的工作重点》的报告中指出，学术包括四种相对独立而又相互交叉的形式，即发现的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术。其中，“发现的学术即传统的科研，主要指知识的发现、创造与研究。整合的学术即探究不同学科之间的关联，通过解释、整合等手段，实现原有研究基础上的创新。应用的学术是将已有的学术知识应用于相关的实践活动，应用知识解决实际问题。”博耶还强调，学术不仅意味着发现知识、整合知识和应用知识，而且意味着传播知识。传播知识的学术即为“教学的学术”（Scholarship of Teaching）。在他看来，教学支撑着学术，没有教学的支撑，学术的发展将难以为继。博耶的继任者李·舒尔曼进一步指出，教学学术是对教学实践中教和学问题的系统研究，可以公开接受评论和评价，从而进行反思，并能为他人所借鉴。事实上，教学具有一般学术所彰显的知识、研究、交流和自主等四种特征，具有鲜明的学术属性。博耶、舒尔曼的相关论述发表之后，迅速引起了国际教育学界的兴趣，并逐渐产生了深远影响。
教学学术观突破了传统学术观的藩篱，将学术扩展到教学领域，教学被正式纳入学术范畴，成为全新的学术形态和范式，教学与科研在学术共同体框架下实现耦合。大学是探究知识和传播知识的场所，学术性是大学的基本属性，是大学区别于其他社会组织的主要特征。教学学术观符合大学发展的逻辑、知识发展的规律和学术发展的需要，彰显了大学教学的学术性，强调教师不仅应该生产和传播知识，还应该研究如何有效生产和传播知识以及如何有效引导学生建构知识，实现教学的卓越。在教学学术观的指导下，教师视教学为学术活动，将教学与科研置于同等地位，致力于教学学术研究，使自己既成为卓越的教学学者，又成为杰出的教学学术研究者。
将教学学术观扩展到思政课教学领域，意味着马克思主义理论学科专业学术与思政课教学学术实现耦合。思政课教师既通过发现、整合、应用的学术活动发展马克思主义理论，又通过传播的学术活动即思政课教学传播马克思主义理论，而发现、整合、应用、传播的相融相生，彰显了马克思主义理论学科知识发展的基本规律和基本轨迹。思政课教学具有明显的问题性和研究性，连续生成与解决问题的过程中形成了思政课教师的问题谱系和研究谱系，凸显的是作为学术人才（思政课教师）和未来学术人才（学生）的共同成长、共同发展。因此， 思政课教学具有学术性，教学学术也是思政课教师专业发展的重要内生点。
思政课教学的学术性使“教学学术型思政课教师”不再是飘渺的概念，也彰显了培育教学学术型思政课教师的必要性。一方面，培育教学学术型思政课教师是提升思政课教学质量的需要。培育教学学术型思政课教师意味着确立思政课教学的学术合理性，有利于挖掘思政课教学的学术形态和学术价值，促使思政课教师以教学学者的身份自觉地关注思政课教学问题，系统地探究马克思主义理论的传播规律、传播策略以及学生的认知结构，促使教师不断探索新教学理念、新教学话语和新教学方法，保证思政课教学质量得到持续改进。另一方面，培育教学学术型思政课教师是思政课教师专业发展全面性的需要。思政课教师的专业发展主要是学科专业发展和教学专业发展。培育教学学术型思政课教师有利于寻求马克思主义理论知识的生产与再生产活动的和谐共处、并行不悖，关照了教育者专业发展的全面性，避免了“科研漂移”或“教学漂移”的专业发展失衡，使思政课教学研究和马克思主义理论学科研究在“科教融合”理念下达到一种并行不悖的新平衡。
根据教学学术的含义和思政课教学的特点，我们将“教学学术型”思政课教师界定为：具有马克思主义理论知识并具有教学学术观念、水平及能力的思想政治理论课教师。他们视思政课教学为学术活动而不是技术活动，充分认识和肯定思政课教学的学术属性和学术价值，使思政课教学处于学术地位，而不再游离于学术边缘。教学学术型思政课教师具有以下基本特征：富有学科知识和教育知识，包括马克思主义理论学科知识、教学理论知识、教学法知识、教育心理学知识等，能够对马克思主义理论学科知识进行理论解读和学理分析，具有研究其传播规律和传播策略的能力，并在思政课教学中展现扎实的教学专业化水平，彰显思政课教学的科学性和学术性，而普通思政课教师虽然富有学科知识，但教育教学知识则明显匮乏；教学学术型思政课教师具有问题意识和反思精神，他们惯常以“深度介入”的学术态度追问、反思和解读思政课教学现象，而普通思政课教师并不善于从学术研究视角发现和思考教学问题；教学学术型思政课教师能够以学术研究范式开展教学研究，形成教学论文、教学著作、教辅材料等显著的有形成果，而普通思政课教师较少以学术研究范式探究思政课教学，其“研究”范式更多体现在感性直观的经验叠加；教学学术型思政课教师能够在有效交往中探讨思政课教学问题、分享研究成果、展现教学学术水平、接受同行评价，促进教学知识的显性化和理论化， 进而不断创新和改进思政课教学，而普通思政课教师缺少学术交流的积极性和主动性，不能有效促进教学知识的显性化和理论化；教学学术型思政课教师对思政课教学学术研究具有前瞻性，能够不断探索思政课教学的前沿问题，对智慧课堂、网络课堂、融媒体教学、AI思政课等前沿问题始终保持研究兴趣和敏感度，而普通思政课教师更注重教学经验的总结和工作量的完成，对思政课教学问题缺少持续的追问和前沿性研究；教学学术型思政课教师坚持以学生为本、尽职尽责。与普通思政课教师相比，教学学术型思政课教师对教学工作和学生怀有极强的责任感，始终把育人为本、恪尽职守、提升思政课教学质量放在工作首位，并以此为从事思政课教学的基本伦理态度。
二、培育教学学术型思想政治理论课教师的阻碍因素
培育教学学术型思政课教师，对于思政课教师的使命回归、专业发展、反思和创新思政课教学具有重要的积极意义。近几年来，尽管高校对教学学术思想有一定程度的认识，但教学学术型思政课教师的培育依然面临诸多阻碍因素。
（一）学校导向偏差：思政课教师评价考核存在消极影响
思政课教师评价考核的价值向度应该是促进思政课教师专业发展（即学科专业发展和教学专业共同发展），彰显评价考核的激励、帮助、鞭策职能。然而，由于高校排名、学科评估等指标更注重科研成果，高校对思政课教师的评价考核逐渐与初衷相悖，在职称评定、评优评先、导师遴选等指标设定中强化或硬化科研，使教学处于边缘化或者点缀。正如开普勒和牟克格勒所指出的那样，教师虽然作为“教师”被雇佣，但却主要作为“研究者”被评价。这种科研绩效主义的评价考核机制，不但容易导致思政课教师的科研工作粗放式发展，还降低了思政课教学的学术活力，致使教学学术型思政课教师的培育缺少学术文化氛围、政策支持和保障机制。
科研导向的评价考核对培育教学学术型思政课教师产生了极大的消极影响。一方面，承担繁重教学任务的思政课教师已消耗大量精力和时间去完成教学任务，却很难看到显性化的育人成果——学生成长成才和全面发展的效果短期内难以显现。而科研成果不但容易显性化，还符合考核导向，致使思政课教师将更多精力和时间投入到发表论文、撰写著作、课题申报等方面，对思政课教学自然就降低追求和投入。思政课教师职业认知也随之出现偏差，作为本体性原初职责的教学工作成为思政课教师的“副业”，而科研工作成为思政课教师的“主业”，“科研漂移”日渐盛行，思政课教学被科研挤压。更为严重的是，思政课教师承担着马克思主义理论学科建设和教学工作的双重责任，其专业发展应该是学科专业和教学专业共同发展，重科研的职业认知偏差容易造成思政课教师重视学科专业发展，而忽视教学专业发展。另一方面，科研成果丰硕的思政课教师往往被视为学问高深的思政学者或马克思主义理论家，而致力于教学的思政课教师往往处于不被认可的境遇，不但失去成为马克思主义教育家的动力和激情，甚至还被认为是低水平教师，这极易导致思政课教师失去教学热情，无法潜心教学和研究教学问题，教学学术型思政课教师的培育也就无从谈起。
（二）集体联动缺失：思政课教师教学学术共同体建设不足
德国现代社会学缔造者滕尼斯认为，共同体是通过积极的关系而形成族群，统一地对外发挥作用的一种集合关系。雅思贝尔斯从人生哲学出发，视共同体为内在的“生存共同体”。基于共同体的含义以及思政课教师的职业特点，思政课教师教学学术共同体可以界定为：思政课教师基于共同职业、利益、追求、兴趣并遵循特定职业规范的学术性群体和社团。从外在看，它可以代表和维护思政课教师的共同利益；从内在看，它是一种团队组织和形式，有利于学术交流、合作研究和同行评价。教学学术型思政课教师的培育离不开共同体的支持。课例研究专家凯瑟琳·路易斯就曾指出，在共同体中进行合作备课、反思和交流教学问题、共同开展教学学术研究是提升教学学术素养的最好方式。
目前，思政课教师教学学术共同体的主要形式是教研室和思政课教学团队，共同体形式并不丰富，也未有效发挥教学学术功能。一方面，教学需要交流和讨论，教学经验和心得是思政课教师的共同财富，而思政课教师教学学术共同体建设中明显缺少团队交流、研讨和相互评价。相对于传统科研，思政课教学会议、教学沙龙、教学讨论、教学访学明显较少，从客观上减少了思政课教师反思交流、同行评价的机会，缺少同行评价和互动交流的思政课教学必然会降低学术性。不难预见，思政课教师之间没有形成共同的意义范畴和行动模板，就不能产生思政课教学走向学术性的理想效应，也不能用共同理解和认知框架去发展教学学术素养。另一方面，教学效果被评价为“一般”或“较差”的思政课教师，无论是高校还是院系，都缺少评价后的团队帮扶机制。尤其是承担思政课教学的院系，在思政课教学团队建设、教学学术研究平台、教学交流平台、教学学术服务组织、教学咨询服务等方面都存在明显不足，鲜有院系对需要提升教学学术水平的思政课教师进行帮助和指导。大多数人将提升教学学术水平视为思政课教师的个人行为，思政课教师更多是凭借自身教学试误和教学学术经验积累缓慢提升教学能力和教学学术水平。由此可见，缺少共同体框架下的帮扶机制，思政课教师要成为教学专家或教学学者的目标必然是缓慢的，甚至是难以实现的。
（三）自身态度消极：思政课教师欠缺积极的教学学术态度
教学学术型思政课教师的培育也取决于思政课教师自身对教学工作学术性、重要性和责任感的自我认知，这种认知即教学学术态度。思政课教师建立积极的教学学术态度，主动开展教学学习和研究，必然有利于培育教学学术型思政课教师。正如奥乔亚所言，良好的教学学术态度是提升教学学术水平的前提条件。
目前，思政课教师虽然能够接受新教学理念和方法，但教学学术态度存在消极现象，主要表现在三个方面。首先，部分思政课教师认为思政课教学不具有学术性，是经验性和技术性工作，只要具备学科专业知识就可以提升教学水平，思政课就是纯粹的知识输出。事实上，思政课教学学术是传播马克思主义理论的学术，思政课教师是将马克思主义理论与“如何传播知识”整合后，进而生成教学内容，而纯粹的马克思主义理论输出并不能从根本上促进思政课教师教学学术水平的提升。其次，由于思政课教师普遍承担较为繁重的教学工作，故而对教学学术研究的积极性不高，研究动力也往往不足，他们更注重教学工作“量”的完成，而忽视教学工作“质”的提升。部分思政课教师很少对课程、知识、学习和教学本质开展思考，与专业学术的交流讨论相比，教学交流和研讨明显不多，也很少用探究的精神去分析教学情境和问题。再次，部分思政课教师虽然乐于研究教学，积极分析和思考教学问题，但并不是以学术研究范式开展系统研究，对思政课教学问题随机性思考较多，有意识的系统探究较少，相关研究成果很少用于交流、反思和同行评价，也鲜有在教学实践中推广和应用，教学研究和学术研究范式存在明显分离现象。
（四）教学素养缺位：思政类博士研究生培养制度不完善
目前，思政课教师培训制度化，教学培训基本走向全覆盖，包括入职初期的岗前培训、院系传帮带、教师发展中心专题讲座、中宣部和教育部举办的思政课骨干教师研修培训等，在一定程度上提升了思政课教师的教学学术水平。但是，由于思政课教师职前并未接受过系统的、有针对性的教师教育和教学指导，而大多是因为科研杰出被高校聘用， 入职后的诸多培训、培养对提高思政课教师教学学术素养的成效相对有限。这说明，思政课教学学术人才的培养缺少全程化和整体性，尤其是马克思主义理论专业博士生培养制度还不完善。马克思主义理论专业博士生教育承担着未来思政课教师的培养工作，从恢复研究生教育以来，该专业博士生培育目标虽然经历了单一性到多样性转变，但实际培养过程中依然以“学术性”人才为主要目标，科研能力是培养的重点，而教学知识和能力的培养被忽视或轻视，教学学术素养的培育在“未来思政课教师培养制度”中明显缺位。马克思主义理论专业博士生的就业选择主要是思政课教师，教育教学知识和能力是必备的基本素养。“高学历不等于高水平教学”的现实也充分说明，仅仅围绕学科研究能力的培养方案，博士生只能具备扎实的专业知识和较强的学科研究能力，并不一定具有教学学术观念和能力。教学理念、教学方法、教学技能、教师责任、教 师角色、教学实习等相关知识、能力和培养环节的缺位，必然导致教师教学学术素养的缺失，这样的“学术人才”无法在入职后开展高水平的学术性教学和思政课教学学术研究。由此可见，马克思主义理论专业博士生的培养方案应包括学科专业学习与教育学专业学习，二者同等重要，仅仅注重学科专业学习显然不能使其更好地胜任思政课教师，在入职后也难以顺利成长为教学学术型思政课教师。
三、教学学术型思想政治理论课教师的培育对策
培育教学学术型思政课教师所面临的诸多阻碍因素、折射出的各类问题，应从高校、院系、思政课教师个人、马克思主义理论专业博士生培养制度等四个方面寻求破解之道。
（一）倡导教学学术：优化思政课教师评价考核机制和学术生态环境
从高校层面看，培育教学学术型思政课教师需要倡导教学学术观念，优化思政课教师评价考核机制和学术生态环境。
首先，须优化思政课教师评价考核机制。教学学术型思政课教师的培育不是一个静态概念，而是一个政策议程，是与相对应的评价考核密切关联的，评价考核也直接影响教学学术型思政课教师的培育成效，因为“教师会按照评估指标来确定和规范自身的行为”。评价考核能够彰显教学学术观念，则有利于培育教学学术型思政课教师。高校对思政课教师的评价考核要体现全面性，不能只依据可以量化的科研成果，而是要由传统的科研成果评价考核转向能力评价考核和过程评价考核，由重视科研成果的终结性评价考核转向重视胜任力和教学投入度的形成性评价考核。因此，应建构一个由政治信仰、教学能力、学术能力、教学态度、教学投入度、职业道德等要素为特征因子的教学学术型思政课教师胜任力模型，以此作为思政课教师评价考核指标。与此同时，要“加大教学业绩在教师职称评定、聘期考核、评奖推优等方面的权重，使教师提升课堂教学质量的努力得到认可，切实提高教师投身教学的积极性和成就感”，并鼓励思政课教师在教学中运用教学学术研究成果，强化教学学术成果的应用和转化价值，使教学学术成果也成为思政课教师评价考核指标、绩效管理的主要依据。
其次，须优化思政课教学学术的文化生态环境。思政课教学学术的文化生态环境是在教学学术观念统摄下的一系列教学学术价值观念、管理方法、思维方式和行为模式的总和。相对于正式制度，理念的突破、价值观的重塑、思政课使命的重申等非正式制度建设也是培育教学学术型思政课教师的关键。大学文化是以学术性为中心的文化，思政课教学是传播马克思主义理论的学术活动。基于此，高校教学管理理念应从行政逻辑转向学术逻辑，须摒弃教学技术观，应充分认识到思政课教学是传播马克思主义理论的学术，以教学学术观引领思政课教学进入学术殿堂，引领思政课教学相关的政策规章、标准规范、教学管理条例的制定，营造思政课教学学术文化场域和文化环境，最终形成重视思政课教学、支持思政课教学、保障教学学术型思政课教师培育的新型学术生态和学术文化氛围。
（二）建立组织支持：加强思政课教师教学学术共同体建设
从院系支持层面看，要使思政课教师具备教学学术素养，仅靠个体研究、个人能力和个人成长是很难实现的。学院需按照教育部“建立和加强基层教学组织”的要求，建立教学学术共同体，为培育教学学术型思政课教师提供组织支持。
首先，应建立高校思政课教师教学学术组织。任何学术工作都需要学术共同体作为组织支持。思政课教师教学学术共同体是思政课教师在共同理念观照下的一种共同实践场域。共同体形成的浓厚学术氛围、共同学术兴趣能够培育思政课教师的教学学术热情、观念和能力。从国际经验看，教学学术共同体的组建主要有基于支持者的共同体（Cohor t-based）和基于主题的共同体（Topic- based）两种方式。前者包括学科专业领域的支持者，后者按照特定的教学领域划分。但是，无论哪种方式的教学学术共同体都是围绕“交流”而展开的。因此，高校承担思政课教学的院系应加强教师间的沟通和互动，组建思政课教学学术研究会、思政课教学学术协会等思政课教学学术共同体。这些组织是以思政课教学为基础、以思政课研究为主导、以学术为本位的实体机构，应有明确的负责人以及权利和义务，并定期开展思政课教学交流活动，促进思政课教师之间学术研讨、困惑分享、经验交流、成果展示、教学反思和相互评价，使思政课教学真正形成学术样态。
其次，应建立思政课教师教学发展中心。“大学教师成为教学学术型教师必须通过教学培训”，思政课教师亦是如此。思政课教师教学发展中心作为学术性的教学服务组织，是促进思政课教师教学专业发展的专门机构和共同体组织，也是思政课教师集体的“成长之家”。通过思政课教学咨询、教学技能培训、名师示范课、组建教学团队、教学工作坊、思政课教学学术项目等方式，鼓励思政课教师以教学学者的身份参与研讨、交流、反思和探究教学问题，帮助思政课教师深化课程与教学理论、解决教学困惑、思考教学前沿问题、提高教学学术素养，从而超越传统意义上通过个人实践和教学试误缓慢形成教学专家、教学学者的发展路径。
（三）促进自我发展：思政课教师主动提升教学学术素养
从教师个体层面看，思政课教师有自我发展的需要，自我发展的需要和意识是促进思政课教师成为教学学术型教师的重要基础。培育教学学术型思政课教师需要从教师主体性出发，他们既应该是优秀的马克思主义理论研究者，也应该是优秀的马克思主义理论传播者。
首先，教师应明确自我责任，建立积极的教学学术态度。思政课教师具有发展教学学术观念和能力的个人责任，他们应该摒弃对学术的传统认知和窄化偏见，树立教学学术观念，深化对思政课教学的学术性认知。应充分认识到思政课教学和马克思主义理论学科研究都是学术活动，都是处于科学知识的创造、整合、应用、传播的“链条”之上。如此，思政课教学才能从“经验性工作”“技术性工作”转为“学术性工作”，思政课教师才能以积极的教学学术态度和责任作为自身教学专业发展的价值自觉。
其次，教师应以学术研究范式开展思政课教学学术研究。一方面，思政课教师要积极开展学术性教学。思政课学术性教学是普通思政课教师成为教学学术型思政课教师的基础。思政课学术性教学是相对于经验性教学和非学术性教学而言的，是建立在马克思主义理论和教育教学理论基础上的高水平教学活动，是思政课教师针对教学实践中的问题谱系所采取的教学学术研究和应对策略，也是教学学术型思政课教师必备的素质和能力。另一方面，思政课教师应推进学术性教学公开化，应接受同行评价。思政课教学学术是学术性教学的深化，当学术性教学走向公开化并且能被同行评价之时，思政课教学学术样态即形成，思政课教师的教学学术水平便得以彰显，方能真正成为教学学术型思政课教师。当学术性教学走向公开化，并且能为他人进行批判性建构之时，便成为教学学术。公开化交流可以有多种方式，如发表教学论文、出版教学著作、参加教学研讨及学术性会议等。通过公开化交流，思政课教师促进了教学知识的显性化和理论化，有利于教学实践走向教学理论，推动了教学学术成果的交流、评价、推广和应用。由此可见，思政课教师的教学工作既是研究性的教学活动，又是教学性的研究活动，教学学术性是衡量思政课教师教学专业发展的重要向度。
（四）重视职前环节：完善未来思政课教师培养方案
从博士研究生培养层面看，教学学术型思政课教师的培育是一个整体性、全程化的过程，入职前的博士研究生阶段是培育教学学术型思政课教师不可忽视的重要阶段。
首先，国家需制定未来思政课教师发展的政策计划。作为以思政课教师为主要职业选择的马克思主义理论专业博士生而言，思政课教学是入职后的核心工作，他们有必要深刻了解思政课教师的胜任力和职责。因此，我国需要制定未来思政课教师发展计划。该计划须坚决贯彻党的教育方针，目标是完善马克思主义理论专业博士生培养制度，全面提升未来思政课教师的学术能力。计划参与主体包括政府、高校、研究生院、博士研究生培养院系。计划内容应围绕理论研究计划、示范培训计划、项目资助计划、教学实习计划等维度设定。
其次，高校需完善培养方案，重视博士生教学学术素养的培养。马克思主义理论专业博士生不仅要具备学科领域的科研能力，还必须具备教育教学知识和教学能力，也就是说，教育教学知识和教学能力也应该成为培养工作的重点。该专业博士生的培养方案应基于多元学术观重新修订，在重视专业学术研究的同时，也重视教学学术观念和能力的培养，做到培养目标与思政课教师职业需求相一致，将思政专业科研能力的培养、教育教学知识、教学实习纳入博士研究生培养方案，使其深刻理解和认识思政课教师这一学术性职业。在具体实施环节，一是应开设教学课程，配备教学导师，使马克思主义理论专业博士生建立教学学术观念，深入学习教育教学知识；二是应建立助教制度，让马克思主义理论专业博士生参加教学实践，在实践中深化教育教学理论，探索马克思主义理论的传播规律和学生认识结构，提升教学学术素养。
总之，思政课教学是传播马克思主义理论知识的学术。思政课教师不仅应该是马克思主义理论家，也应该是马克思主义理论的教育家。促进思政课教师成为卓越的教学学者，不断提升思政课教学的活力和质量，是新时代思政课教师队伍建设的应有之意。培育教学学术型思政课教师，使其以学术性的视域研究思政课教学，不但能为思政课教学赋予学术禀赋，激发马克思主义理论学科知识的学术活力，而且为进一步促进思政课教师专业发展提供了新的视角和范式。
作者：郑凯文 罗仲尤
作者简介：郑凯文（1982-），吉林舒兰人，法学博士，中国矿业大学马克思主义学院讲师，主要从事思想政治教育研究；罗仲尤，湖南大学马克思主义学院教授。
（原文载于《大学教育科学》2020年第6期 P65-71）
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