唐松林 赵菲菲 赵菲凡 罗碧琼 | 从“景观性”到“审美性”：师范生教育实习评价的审思与超越
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从“景观性”到“审美性”：
师范生教育实习评价的审思与超越
唐松林 赵菲菲 赵菲凡 罗碧琼
作者简介：唐松林（1962-），男，湖南常德人，教育学博士，湖南大学教育科学研究院教授、博士生导师，湖南文理学院师范学院院长，主要从事教师教育、乡村教育、教育哲学研究；赵菲菲（通信作者），湖南大学教育科学研究院硕士研究生；赵菲凡，湖南大学教育科学研究院硕士研究生；长沙，410082。罗碧琼，湖南文理学院教授，硕士生导师；常德，415000。
（原文载于《大学教育科学》2022年第4期 P93-101）
摘要: 师范生教育实习评价关涉卓越教师培养与未来人才夯基，是深化师范教育评价改革的关键环节。“景观性”教育实习评价是当前我国师范生教育实习评价的基本样貌，以指标表象、主体分离和控制共谋为内核特征，表现为“片段指标的独白”。“景观帝国”阻碍了生命本能力量的释放，掣肘了师范人才自然有效的成长，消解了文化流变的动能。“审美性”教育实习评价是“景观性”的超越之道，生发于谱系生命美学，尊重评价主体个性的、关系的、历史的能量绵延，表现为“文化生命的交响”。推进师范生教育实习审美评价，需要从灵性复归的主体性审美、彼此介入的间性审美、经纬对话的开放性审美三个方面着手，最终实现“各美其美，美人之美，美美与共”的评价理想。
关键词：师范生；教育实习评价；景观性；审美性；生命美学
2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确提出“完善实习（实训）考核办法，确保学生足额、真实参加实习（实训）”的要求，标志着我国教育实习评价进入“质量时代”。师范生教育实习评价是富于个性特色、情趣盎然的审美过程，其根本目的在于激扬学生主体的自在自为、激发多元生命的相遇相契、激荡情怀理想的厚植丰盛。但遗憾的是，在师范生教育实习评价实践中，指标表象荫翳了人之主体性，篡位为评价的本体基础，构筑起虚幻、分离的“景观帝国”，使评价主体丧失了拨开迷雾抵达真实的可能。为了推进师范生教育实习评价从“景观性”转向“审美性”，本文基于对“景观性”与“审美性”的内涵要义的分析，反思了“景观性”教育实习评价的内核本质，进而探讨了“审美性”教育实习评价的实现方式。
一、“景观性”与“审美性”：师范生教育实习评价的主要路向学高为师，身正为范，“师范”赋予了师范生引领与教化的责任；尊师重道，生生不息，“生”强调了师范生学习与创造的使命。师范生身份符号的多重性决定了教育实习评价的复杂性：立足主体生命舒展，兼顾各方不同期待。然而，当前我国师范生教育实习评价形塑了以指标表象为基础的“景观性”样貌。
（一）“完美图景”：指标的景观叠映
景观，原意为一种被展现出来的可视的客观景色、景象，也指一种有意识的表演和做秀。本文所论“景观性”取意于法国当代著名思想家居伊·德波(Guy Dobord)的新社会批判理论著作《景观社会》。德波在书中如是断言：“在现代生产条件无所不在的社会里，生活本身展现为景观的庞大堆聚。直接存在的一切全都转化为一个表象。”景观成为“人们之间的社会关系”，用以描述人与世界之间虚假的、被动的视觉关系 。随着景观密度的增加，“它最大限度将其边界扩散至社会的所有方面”，教育也难逃裹挟。邵泽斌从教育现代性角度批判了以数字为首要表征、唯一标准和第一指标的“景观现代化”，指出“景观教育的实质是一种浅层主义的教育发展、表层主义的教育实践、工具主义的教育评价和虚假主义的教育繁荣”。“景观性”遮蔽了主体的本真属性，侵蚀着现代教育的内在本质，其中，指标化评价首当其冲。陈斌认为，指标化评价是以科学主义替代科学精神的简化方式，与评价活动的动态性、多元性和交互性相左，构建“本质主义”、质量至上的评价机制迫在眉睫。由此可见，量化指标深刻地标识了教育评价景观。
反观我国师范生教育实习评价的发展现状不难发现，指标已成为撬动整个评价系统的“阿基米德点”，理论研究和实践探索共同指向“景观性”。学者们以美国、加拿大、澳大利亚等国家和地区的教育实习表现性评价为镜鉴，擘画出完整且自洽的评价图景：教育管理者、教师教育者、一线教师等组成小组，构建师范生教育实习能力标准，制定统一的、明晰的、具体的评价指标体系；评价者依据指标体系对师范生的教育实习行为进行评价；师范生根据评价结果调适实习行为；小组成员修正、优化评价指标体系。至此，指标表象贯穿“评价设计—评价实施—评价反馈”的全过程，取代了人与人之间直接的、真实的联系，使评价主体形成哲学意义上“看”与“被看”的凝视与展现的关系。这环环相扣的“完美图景”恰似被德波一语中的——景观叠映景观，人们在景观世界中无处可逃。
虽然已有学者对师范生教育实习指标化评价的技术经验、作用效应等提出了质疑，但始终未从更为本质的“景观性”视角出发，审思评价景观生成路径与存在状态中隐含的“恶”，也未溯源至生命内在本能和主体能动性的抑郁状态，以进一步探寻“景观性”教育实习评价的超越之道。
（二）生命谱系：主体的审美探途
勘破师范生教育实习评价“景观性”、重燃生命之火的根本在于人之爱欲的满足和自由。所谓爱欲，是使人趋向于对人际关系和人与环境关系表达为接受性的本能冲动，这种本能冲动是从文明枷锁的束缚中挣脱出来的。人的本能的解放之路，实质上是一条通往审美的道路，文化资本通过审美发挥社会美育作用。所以说，“审美性”教育实习评价是“景观性”的超越所向，也是立德树人的价值所归。
何以为美？古今中外，“美”从未拘泥于单一的色彩和音调，不论是以“艺术中心论”为基本取向的传统美学，还是以日常生活为体验形态的生活美学，最终都走向更为深邃、浩瀚的生命美学。因而，美之本源是一种尽性尽命、诗意盎然的澄明之境。生命美学是师范生教育实习审美评价之所以可能的前提。“审美性”教育实习评价的立本之心是通过激发主体潜能、连通间性互动、鼓励开放对话的方式，延展师范生的主体意识，唤醒其自省、自觉、自在、自为的生命之美，培养“美的世界”中“神圣之光的守护者”。“反听之谓聪，内视之谓明”，躬身内视，交互反听，不外如是。
师范生教育实习评价的审美意识方兴未艾，但审美实践却裹足不前。石中英认为，真正的评价必须回归教育本体——教师和学生，必须强化个体对学术和教学的真正兴趣、热忱与抱负。评价中轻松、信任、非批判的人际关系有助于提升教育实习指导的成效，而问责式评价则会使师范生产生回避心理。基于此，邵泽斌创造性地提出了以相依成长为目标的共在性审美评价。“审美性”成为师范生教育实习评价的一种选择、一种理念、一种价值。然而，“审美性”教育实习评价却囿于体用分离之弊，审美评价探索依旧循照技术逻辑，将“反思发展”“教育情怀”等具有主体性涵义的维度纳入评价指标体系，试图以外显行为衡量内在本性。这与其说是“审美性”的彰显，毋宁说是指标疆域的拓展、评价景观的丰富。倘不加以纠偏，“审美性”教育实习评价将不可避免地沦为“景观性”的附庸，复归人之灵性的评价意趣更如海市蜃楼般遥不可及。
究其根本，“景观性”和“审美性”是师范生教育实习评价的不同论域，但两者并非泾渭分明、相克抵牾的，相反，“景观性”具有转向“审美性”的内在要求。“景观性”教育实习评价是现象的分离，它关注现象、解剖现象、呈现现象，最终惑于表象而迷失本真；“审美性”教育实习评价是谱系的具象，它深谙智慧之美、挖掘融合之美、颂扬化育之美，是评价源头之处所蕴藏的丰富而蓬勃的生命力量。从“现象”到“生命”的跨越可借“发生”来理解，这一点可在现象学发端之处的胡塞尔理论中窥得端倪。胡塞尔认为，“发生”与“生命”都关注原初的生成和转化的运行，两个概念具有本质性的联系。在这种意义上说，“发生”等同于“生命”，而“现象”是“发生”的表征，即“景观现象”是“生命谱系”的外相异变。因此，不论技术逻辑的延伸和拓展为指标体系幻化出何种华美的外衣，师范生教育实习评价的本质始终是对行为意义的探问，而意义的源泉总是被规定为一种生命的活动。简言之，生命美学是指标表象的价值终点，“审美性”是“景观性”的转向必然。所以，构筑“审美性”教育实习评价的实现方式，必须透彻领悟“景观性”的内核本质（见表1）。
德波在《景观社会》中天才地预言：现实社会将完全沦为由非生命之物的“片段景色”编织的“虚假世界”。作为景观教育的重要呈现之一，“景观性”教育实习评价核心地表现为“片段指标的独白”，表象、分离与控制弥散于“景观王国”的时时与处处。
（一）指标：师范生本体的表象化畸变
指标是师范生教育实习评价视觉表象化的产物。指标体系的构建大致遵循如下逻辑：鲜活个体的类属化、整全人格的能力化、多元想象的指标化。首先，每一个“具体人”的独特个性、场域互动和丰沛情感被抹杀，成为普遍化、标准化的“抽象人”，被冠之以“师范生”之名，消磨了“我之成为我”的质感。其次，师范生教育实习评价是基于教学技能水平，对处在同一层次的师范生进行排名和甄别的级差文化。这种用横向分层评价导向下的教学技能来定义优秀，会使师范生僵化为能力的集合，无视了生命广度与深度的无限性。最后，把复杂的能力素养简化为片段指标，以片段指标为尺度把握师范生的实习行为。指标体系的构建过程是师范生个性湮灭、灵性抽象、物性主导的表象化过程；是“符号胜过实物、副本胜过原本、表象胜过现实、现象胜过本质”的颠倒过程 。这从根本上解释了缘何片段指标在评价多样个体与丰饶世界相遇产生的独特、丰富、神秘的生命内在体验时，会显得脆弱和肤浅。
然而，本质贫乏的片段指标却规定着师范生的全部姿态，篡位为评价景观的本体基础。“现代景观描述了社会所能做到的，但在这种描述中，允许做的事情与可能做的事情是截然对立的。”德波认为，宗教天堂是对世俗社会“所不能做到的”事情的虚构性补偿，现代景观则描画了现世中“所能做到的”事情，但这些事情往往与自在生命“可能做的事情”对立。具体来说，片段指标的完美达成代表着教育实习的应然状态，这种应然状态在实践中是“能做到的”。师范生在评价中被“允许做的事情”就是弥补实然与应然之间的差距，以使自身行为与指标项目更加吻合。但是，由于指标内涵的局限性，师范生在教育实习评价中表现得愈合乎指标期待，其生命的灵性与丰盈会变得愈发匠气和单薄。浸润在表象化评价景观中，师范生将无可避免地被折叠成单向度的人，“即所谓的丧失否定、批判和超越能力的人。这样的人不仅不再有能力去追求，甚至也不再有能力去想象与现实生活所不同的另一种生活”。他们所有的欲望都已经在景观中得到了圆满，无所谓主体意义的探寻与时代使命的担当，变得如同泡沫般脆弱和空心。更为严峻的是，教师教育通过对教师队伍的“输血式”补充，将评价景观向低学段延伸。教育实习评价中的佼佼者进入教学一线后，力图复刻景观思维和景观经验，扼杀了学生们天马行空的想象和幻想。师范生教育实习评价景观大行其道，致使“每个人全面而自由发展”的人学承诺沦为空谈，培养守大义、求大我、堪大用的“新人”理想中道夭折。
（二）独白：评价主体的分离特性
“分离是景观的全部。”“景观性”教育实习评价有着深刻的现实背景，造成指标表象的罪魁祸首，是评价生态的“自我分离和自我矛盾”。在教育实习评价实践中，主观随意性、身份权威垄断、人才质量低下等问题屡见不鲜、屡改不止。现实基础将这些沉疴新患分离出去，建立了一个理想的、虚幻的、指标化的“景观王国”。因此，我国师范生教育实习评价指标体系的构建不是出于为少数人或狭隘集团谋私利的目的，而是立足于“修身、齐家、治国、平天下”之正德厚生、臻于至善的崇高理想，正是这种大德大爱赋予了评价指标“应然”属性。
评价指标在运行中造成了同而不和的“三角分离”。教育实习评价的核心关系网络是由师范生、中小学指导教师和大学指导教师构成的“三角关系”。由于知识背景和个人经历的不同，中小学指导教师与大学指导教师的评价风格迥然不同：前者关注教学过程和具体知识的微观层面，后者注重师范生理性反思的全景式评价。作为评价对象，师范生并不是评价结果的被动接受者，而是不同指导反馈的主动建构者。“三角”之间直接交互，使主体差异具有必然性和生长性。所谓“三角分离”，意即指标表象僭越为景观基础后，切断了师范生—中小学指导教师—大学指导教师之间的直接联结，导致评价主体貌合而神离：中小学指导教师与大学指导教师的理念分歧依然尖锐，但双方在指标统摄下达成“假象共识”；师范生对不同期待的迷茫依然存在，但在直接利害关系作用下将指标奉为圭臬。指标以“独白”之姿消弭了多元交互的和合之美，“无法燃起生命和精神之火，只能像石头一样，砌成身体之间的墙，这墙无法为生命和精神展开一条可能性之路，仅仅是禁锢生命，阻隔爱”。
“景观是……使人们内在分离达到顶点的技术样式。”较之“三角分离”，教育实习评价主体的内在分离表现得更为深刻。内在分离大致可借柏拉图的洞穴比喻来理解。洞穴比喻把人类设想成一群被锁链囚在洞穴底部的人，锁链以特定方式安放，迫使他们盯着身后火堆投射在墙壁上的物体影子，由于只能看到影像，被锁的人认为影像便是真实的事物。这与将表象当作真实的景观社会的理论不谋而合。洞穴比喻与内在分离的区别在于，洞穴中的人总有一天可以松开锁链，走出洞穴，看到外面世界的真实和“善”；但内在分离不仅是主体与真实世界之间的分离，更是主体自身的分离，即主体与自身的每一个联系都需要以评价指标为中介来完成，他们通过指标模板拓印自己并期待被观看。内在分离使主体失去了穿透景观抵达真实的希望，坠入分离的永夜。
（三）共谋：“景观帝国”的控制本质
指标表象和主体分离无一不在表明“景观性”教育实习评价与生命之美自在涌动的背离。为何评价主体仍服从且顺从于景观逻辑？是谁在操纵景观？又是谁在受景观欺骗？对此，德波给予了鞭辟入里的回答：“在这里，骗人者也被欺骗和蒙蔽。”在教育实习评价景观中，无所谓布局者与入局者，所有的主体、秩序和法则都无往不在控制之中，运行控制、利益控制和心理控制构筑起景观帝国无以反抗的霸权。“完美图景”的本质是“从指标中来到指标中去”的景观循进。与百年前数学家们“写出世界上最后一本数学书”的梦想如出一辙，评价景观中指标运行的目标是构建出最后一套包罗万象的指标体系，以此对师范生的实习行为进行完美无缺的规引和准确无误的评价，“没有什么是不确定的，未来同过去一样都历历在目”。按照如此坚守为正道的话语体系，指标运行本身就是评价景观自我筑基、自我强化的控制过程。
运行控制为景观霸权提供了技术前提，利益控制则是使评价主体嵌入到指标技术中的动力机制。“评价—利益”是中国传统文化中“学而优则仕”思想的沿袭，正如《劝学诗》所言：“书中自有千钟粟，书中自有黄金屋，书中有马多如簇，书中自有颜如玉。”放诸教育实习评价语境，“评价—利益”意味着发现、发掘、发挥师范生的闪光点，助其走上适切的道路，创造独一无二的价值。指标工具的引入延伸了“评价—利益”的关系链条，搭建起“指标—评价—利益”的相关联结，融合了“大德大爱”的普世价值与“私德私爱”的个人追求。然而，在“景观性”教育实习评价中，指标篡位为评价的本体，致使“指标—评价—利益”的触发关系异化为“指标—利益”的控制关系，指标直接关切师范生的切身利益。指标评定决定了师范生的教育实习分数和评价等级，进而与专业水平认证和就业生活质量挂钩，即“高的分数=好的教师=好的工作=好的生活”。利益控制引发了教育实习评价的短视化和功利性。
景观是一种更深层的心理控制，渐次消解了文化流变的动能。评价主体对景观的默从并不是外力压迫、盘剥和欺凌的结果，而是他们“喜欢非自由状态下的安全感胜过自由能带来的创造性交流，甚至胜过自由本身”的主动选择。景观迷入的动因不只是习惯顺从，更是心理认同，他们坚信景观“呈现的东西都是好的，好的东西才呈现出来”。至此，以心理控制为基础的多主体共谋夯定了“景观帝国”的霸权本质，指标表象统领评价主体的真实需要，主体建构、间性互动与历史批判尽付之阙如。然而，人类从丛林深处走到兄弟之邦再到命运共同体，仰赖的并非统一且同一的文化霸权，而是文化的求同存异与薪火相传。多元的文化记忆与文明演绎际会激荡，燃起新的文明火种。以文教化众生，文以争鸣捭阖是智慧之光永恒闪耀的前提，而“景观性”教育实习评价以无穷尽的符号游戏破坏了这种经年不衰的象征意义和文化秩序的基础。
师范生的本体表象化畸变解释了评价景观的生成路径；主体之间及主体内在的分离性阐明了评价景观的基本存在特征；运行控制、利益控制和心理控制由表及里地揭示了评价景观“永久在场”的原因。表象、分离与控制相互联系、彼此强化，构筑了“片段指标独白”的评价景观（图1）。
“因审美，而生命。”为了回应“景观性”教育实习评价的表象化、分离性和控制性，“审美性”教育实习评价强调主体性、交互性和对话性，以此推进师范生教育实习评价系统的反思与改进。
主体性审美奠定了师范生教育实习审美评价的基础，间性审美构建了主体介入的路径，经纬对话创造了评价系统可持续运行的条件（图2）。
（一）主体性审美：各美其美，复归灵性
诚如马丁·海德格尔所言：“主体性建构了主体。”作为教育实习的行为主体，师范生自我自觉、主动能动的主体性呈现是实习的精髓和评价的旨向。因此，主体性审美是师范生教育实习评价的内核，其本质追求是使师范生各美其美、各适其性，使“现在之我”较“过去之我”有所增益，并为“未来之我”积累经验。主体性审美的实现大致可遵循如下三种策略：其一，自我欣赏。每一机体都是一曲自我颂扬的旋律，主体性审美要求师范生从自我心灵出发，建构和完善“适其性”的格式塔心理美学体系（包括价值观念、信念体系、思考方式等），阐发真实的具身需要；以格式塔为纽带，以传道授业解惑为目的，连通师范生与其在实习中的教育对象（中小学生）之间的互动，因人制宜、因时制宜、因事制宜地推进心理美学与行为方式的双向正反馈，彰显师范生的个性之美。其二，真谬并蓄。真理常与谬误毗邻，主体性审美要求承认谬误的普遍存在性，给予师范生充足的试错空间，降低试错成本，发挥教育实习作为教师职业初体验的价值；挖掘谬误的经验生长性，引导师范生主动发现问题、厘清原因、总结教训、举一反三，在反思中获得进益。其三，多元包容。师范生拓宽自身行为边界的尝试，实质上也是在拓展价值判断的可能，主体性审美要求摒除等级划分、差异互斥的竞争评价导向，释放师范生个体与代际的多元性潜力，发扬海纳百川、有容乃大的评价精神。
主体性审美策略表明师范生的需要不同、不齐也不一，教育实习是一个“自畅其意、自鸣其天”的过程。但是，师范生教育实习评价的终极旨趣齐物归一：复归师范生灵性，培养具有若镜诚心的师者。因此，主体性审美需把握两个基本的评价目标：一是培养“捧着一颗心来，不带半根草去”的清澈赤子，使其保有对“美”的好奇、惊叹与着迷，对生命的敏感、敬畏与共情；二是培养“收摄精神自作主张”的勇毅士子，引导其于返本开心的教育实习中树立独立的人格，建构道德自觉的主体，寻找精神的皈依。一言以蔽之，师范生教育实习主体性审美要求师范生以若镜心，观纷纭相，达本真美。
（二）间性审美：美人之美，主体介入
若肯定主体性审美的价值，就等同于承认“审美评价”与“固定标准”互斥，这是否会使师范生教育实习评价滑入随意性的窠臼无法自拔，即评价质量完全取决于评价者个人的美学修养和审美情操？针对这一担忧，有必要在此澄清一个逻辑盲点：师范生教育实习评价随意性的始作俑者从来不是固定标准的缺失，而是宗法文化下指导教师与师范生之间垂直的、居高临下的、单向线性的主客关系。这使得指导教师在教育实习评价过程中具有优势地位和当然使命，不受任何有力的规约和牵制，也不受共同愿景的激励和鼓舞，形成某人或某群体的“一言堂”。鉴于此，整体美学观下的“间性审美”不失为师范生教育实习评价的一剂良方。
“间性审美”秉持美人之美的评价理念，关注主体间的互动互涉，力图“通过观点来了解观点，借助经验来总结经验”。师范生教育实习间性审美的本质是评价主体间积极的相互介入。其一，指导教师介入师范生，评价标准“存而不现”。中小学指导教师和大学指导教师在经年的实践中，分别总结出一套关于如何开展教学活动和如何构建教育思维的普遍经验式评价标准。指导教师并不拘泥于评价标准，而是以评价标准为基准，从不同方面介入师范生的教育实习过程，对其能够达到何种水平形成期待视野，进而对期待视野与师范生实际实习表现之间的“美学距离”做出评价。其二，师范生介入指导教师，创造欲望自然涌动。师范生根据教师教育的理论学习和经验习得，形成独特的、关于如何成为一名卓越教师的主体性、创造性审美冲动，这种冲动与复杂教学情境和指导教师评价标准交互反应，促使师范生调适实习行为和审美认知，同时为评价标准提供具体的、循证的、个性的反馈。其三，指导教师彼此介入，自我经验交互检验。在师范生教育实习的前期、中期与后期，组织开展指导教师交流会，发挥不同教师的理论长处和实践优势，促进教育实习微观评价与全景评价的融合互鉴。可见，在间性审美中，评价标准并未以某种形式固定下来，成为桎梏本能的工具，而是通过主体介入实现动态发展，使评价标准内涵丰富且外延广博，富于权威但不至僵化。此外，不断推进主体多元化、深化介入程度是教育实习间性审美可持续发展的内在要求。
师范生教育实习间性审美的目的是在异质主体相互介入的基础上，激发整体涌现之美。一是生成涌现秩序。美学密码的锁钥潜藏于生物遗传与身体经验之中，评价主体利用相同或相似的生物构造，奠定“美”的基调，明确生命美学的谱系性评价地位；锚定“美”的方向，引导不同的美学凝视和审美侧重形成合力，保证审美方向不偏至、审美实践不虚妄。二是营造涌现氛围。在秩序规范下，探寻主体之间的契合点和结合部，自觉调整主体介入结构，相应放大间性审美关系网络上的个体能量，从而发展出更大规模和更高层次的整体涌现。因此，间性审美是不同主体协奏谱写的恢弘瑰丽的评价交响曲。
（三）开放性审美：美美与共，对话经纬
值得谨慎的是，当间性审美占有“审美性”的全部本质后，师范生教育实习评价将会沦为部分人狭隘的圈子文化，致使评价标准因缺乏创新而趋于固化，缩减与固定标准之间的美学距离将成为师范生教育实习的唯一目标。但是，德国美学家格林指出，美学距离与审美张力并不是线性负相关关系。师范生教育实习评价主体在距离与张力的波浪式运动中探索最优解，并时刻保持向最优解进近的倾向。因此，恰切的评价标准应是“意料之外、情理之中”的，要求评价标准与实习现实既刻意地保持一定的距离，为主体的成长和发展开辟空间，又切忌风马牛不相及，确保美学距离能擎起“最近发展区”，使评价标准具有引领性和可达性。
为了永葆师范生教育实习评价标准的创新性，需要将评价系统放置于宏大的经纬坐标系中，进行纵向历时和横向经验的开放性审美观照。其一，坚守师范精神。师范精神是师范院校师生的精神气质，也是教育实习开放性审美的价值原点。追寻“诚朴慧美，为世明灯”的师范精神内核，塑造兼具承继性和时代性的新师范精神，坚守“为社会做牛马”的使命信仰。其二，对话经向时间，明确过去为何、现在如何、未来何如。美是历史的加法，为了回答师范生教育实习评价在当今改革大势中选择怎样的路向、扬弃怎样的理念等大本大宗问题，需要从“因人施评”“启发诱导”“君子乐行”等圣贤先哲的评价智慧中汲取养分；从明清腐朽的八股文风、文字冤狱，以及李约瑟难题中吸取教训。此外，“教育学不应以儿童发展的昨天，而以儿童发展的明天为方向”，师范生教育实习评价应当具有先导性、示范性和引领性。其三，对话纬向空间，融汇学校风格、社会风气与国际风尚。师范生的实习行为和评价期待深受场域文化的影响，开放性审美要求师范生教育实习评价与学校的办学宗旨、教学环境、组织结构等进行对话。同时，以学校为节点，扎根我国厚重的乡土文明，将民风民俗、乡情乡貌、村校村民等纳入师范生教育实习评价的考量范畴；联通国际化教师教育实践，参照并转化美国、芬兰、新加坡等国家和地区的先进的评价经验。师范生教育实习评价系统与外部环境互构共变的开放性审美过程，将助使师范生教育实习评价摆脱机械的控制，具备自治力、适应力及创造力。
四、结论与展望
实现师范生教育实习评价从“景观性”到“审美性”的价值转向是本研究的首要目标。笔者始终坚信：思想决定方法。本研究之所以未给出一个具体的、直接的操作模式，是因为审美评价的内蕴本就不在于追求共同的认识与统一的标准，而是使自治主体在互动与对话中，促进生命的相依成长。若以某一种固定模式应对多样性本质，恐又将陷入“景观性”的泥沼，导致审美评价沦为华丽的“羊皮”。必须言明的是，指标与审美并非互不相容，指标作为现代化技术评价的核心手段，是审美评价转型和落地的重要工具，但它只能为评价主体“所驭”，切不可“驭于”主体之上，即内涵丰富明确，形式隐而不彰。指标与审美的融合互促在未来具有极大的研究价值和发展潜力。教育实习评价的终极关怀是对生命和人性的爱、包容与悲悯。本文通过审思“景观性”评价的内核，来探寻“审美性”评价的实现方式，正是基于这样的前提。
（参考文献略）
大学教育科学
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