李一希 黄毅 | 价值教育“接受性”评价逻辑及其实现
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价值教育“接受性”评价逻辑及其实现
李一希 黄 毅
作者简介：李一希（1981-），男，湖北宜城人，哲学博士，中山大学科学研究院副研究员，主要从事教育哲学、价值教育研究；黄毅，法学博士，中山大学岭南学院副研究员。广州，510275。
（原文载于《大学教育科学》2022年第6期P71-77）
摘要：教育效果评价是完整教育活动的重要组成部分，衡量价值教育效果的标准是接受性。实践中的价值教育评价遵循“可行的接受”原则，受教育者对一种价值观念无法明确表达“不接受”就是“接受”。在这种视角下，评价价值教育效果主要是评价在抽象的理论阐释中赋予行为意义的效果、在日常观念表达中构建个体价值逻辑的效果、在多元文化背景下深植特有历史文化素养的效果等三个方面。思想政治教育是价值教育的重要实践形式。遵照价值教育“接受性”评价逻辑，改进当前学校思想政治教育评价，需要强化对施教者有效供给能力的评价，强化对受教育者价值体系构建效果的评价，强化对教育内容的文化内涵评价。
关键词：教育评价；价值教育；思想政治教育；评价逻辑；“可行的接受”原则
教育是一种实践活动，必然要有实效。教育效果评价是完整教育活动的重要组成部分。智能教育和价值教育是两种不同的教育活动。教育一个孩子“地球围绕太阳公转”和“每个人都要热爱祖国”，前者可称之为智能教育，其效果是使孩子掌握一项关于地球运行规律的事实，书面考试是有效的评价方式；后者可称之为价值教育，是一种以个体为载体的理性建构，其效果是使孩子树立起一种热爱祖国的价值观念。与掌握事实不同，价值观念具有较高抽象性，使得对其进行测量面临很大挑战。本文提出衡量价值教育效果的标准是“接受性”，并在研究价值教育“接受性”评价逻辑的基础上，提出改进当前学校思想政治教育评价的对策。
一、价值教育效果的评价标准
从效果来看，通过价值教育使受教育者形成价值观念和价值态度、提升价值理性、建立价值信念以及形成基于正确价值原则的生活方式，其关键在于受教育者接受施教者传达的价值，将其内化于头脑，进而自主地反映在行动中。因此，衡量价值教育效果的标准就是“接受性”，价值教育达成预期效果就是实现了受教育者接受其所传递的价值观念。思想政治教育是价值教育的重要实践形式。有学者认为，思想政治教育的本质在一定意义上在于“接受”；“接受”问题不是思想政治教育中的小问题和普通问题，而是根本问题，“接受”是教育的实现。因此，如何实现受教育者“接受”是价值教育的核心问题，而要说清楚如何算是“接受”，就必须对“接受”做出科学评价。
（一）价值教育“接受性”的涵义解析
着眼于教育全过程，对价值教育“接受性”的刻画大体上可分为过程式和结果式两种不同的视角。过程式主要关注教育方法有效性、教材生动性、教育者亲和力等方面，结果式主要关注受教育者对价值观念的接受程度。本文秉持结果式的“接受”。作为一种实践活动，价值教育必然遵循最终效果评价原则，而这应当回到受教育者方面，从考察受教育者的接受特点入手。任何完善教育过程以改进价值教育的努力，其指向都是让受教育者更好地接受某种价值观念，而过程式评价不过是对结果式评价做出支撑。从哲学意义上来看，结果式的“接受”主要有以下三种涵义：
一是有效推理形成的“接受”。这主要是指一种价值观念作为逻辑推理的结论具有有效性，从而使人接受它。亚里士多德曾提出“从普遍接受的意见出发进行的推理是辩证的推理”的观点。关于什么是普遍接受的意见，亚里士多德认为“是指那些被一切人或多数人或贤哲们，即被全体或多数或其中最负盛名的贤哲们所公认的意见”。在亚里士多德这里，“接受”成了辨证推理的起点和终点。辨证推理通过自身的有效性，把对前提的“接受”赋予了结论，使得人们能够接受结论。这种“接受”的内涵是对“真”的充分认同，之所以能够在前提和结论间传递“接受”，是因为“真”总是被接受的。美国逻辑学家弗农（T.S.Vernon）就提出了“可接受性真理论”（acceptability theory of truth），认为“当我做出‘J是真的’这种形式的二阶判断时，我通常是表示我接受J”，从而揭示了“接受”与判断为“真”的关系。美国哲学家普特南（H.H.Putnam）同样以“合理的可接受性”为核心建立了真理理论，提出真理就是理性上可接受性的理想化。
二是数理概率形成的“接受”。这主要是指一个对象（包括一种价值观念）出现的概率较高，从而使人接受它。美国哲学家卡普兰（M.Kaplan）就用贝叶斯理论将可接受性建立在概率基础上，认为命题是可接受的客体对象，提出X接受P，是因为X对P的确信程度超过某个数值n，而n在0.5与1之间。美国经济学家卡内曼（Daniel Kahneman）和美国行为科学家特沃斯基（Amos Tversky）提出前景理论（prospect theory），证明人们对事件发生可能性的预期与其概率并不是线性关系，通常会高估低概率事件，而低估高概率事件。譬如，一张彩票中奖概率是万分之一，但很多人都认为自己能中。这种基于概率的接受实际上体现了人们对事实的必然接受性，它是链接客观世界和精神世界的媒介。人们认识客观世界的过程，就是在认识、接受、质疑和再认识之间循环往复。普特南将此过程描述为“经验世界依赖于我们的理性上可接受标准（当然，后者也依赖于前者）。我们运用理性上可接受性标准去建立‘经验世界’的理论图像，然后随着那副图像的发展，我们根据它修正这个理性上可接受性标准，并且一次又一次地永远修正下去”。总体来看，建立在数理概率基础上的“接受”，其内涵是因为对象是事实或可能成为事实，所以必然被“接受”。
三是心理需要形成的“接受”。这主要是指人们由于“本能”的心理因素，从而主动地接受一些价值观念。这些心理因素主要是由一个人天然的自我需要所产生的。比如，认识和解释未知的欲望，会使得人们在获取知识方面产生一些积极的冲动，主要有满足好奇心、了解、解释和理解等。在这些冲动的驱使下，人们天然会接受一些看起来非理性的现象，比如人们会着迷于神秘的、未知的、杂乱无序的或未得到解释的事物。这些基本需要所形成的心理动力机制会对接受一种价值观念产生根本影响。有学者指出，主体接受思想政治教育的行为目的自然也是出自其需要。总体来看，建立在自我需要基础上的“接受”，是由人本能产生的“接受”，这种“接受”是非理性的。
以上三种“接受”是一个人接受一种观念的三种基本途径，它们分别对应由推理、概率和本能导致的“接受”，同时展现出三种不同的“接受”内涵，即接受的是“真”、事实和自我满足。除了这三种内涵，不存在其它类型的“接受”。接受只能分成非理性和理性两类，只有个体能表达“接受”，因此非理性的内涵只能是自我满足这一种。在理性接受内涵方面，除了“事实”和“真”之外，也不存在其它选项，无论是“非事实”或者“假”，都是无法接受的。还有学者提出，除了非理性和理性维度以外，接受还有美学维度，主要指“客体的某些特征、属性，作用于主体的感官系统，在主体的体验、体认中，主体感受到了一种享受、快乐”，但其实质属于自我满足，可归为上述第三种“接受”。
综上所述，价值教育所达成的“接受”，也必然是上述三种之一。
（二）价值教育遵循“可行的接受”原则
当审视上述三种“接受”的时候，不难发现，人们对于判定个体对一种新的价值观念是否达成“接受”面临巨大困难。这主要体现在两个方面：一是没有先验的“接受”判定标准。对于由本能形成的“接受”，显然不具有先验性；对于由推理形成的“接受”，其出发点是“普遍接受的意见”，也不具有先验性；而对于由概率形成的“接受”，由于对“事实”的认识和接受都是过程性的，因而也不具备先验性（比如，牛顿三大定律曾经被作为必然成立的事实而被广泛接受。但随着认识的深入，人们发现其只在欧氏空间成立，在量子空间不再成立）。二是准确表达“接受”存在困难。无论理性“接受”还是非理性“接受”，都依赖受教育者自身的判断和表达。这些判断和表达的精准性与受教育者的知识和能力有着密切的关系，更何况受教育者可能因为某些目的，刻意隐瞒自己的真实接受情况。比如，证人在法庭上，可能出于与犯罪嫌疑人某种利益关系，而歪曲自己已经接受的事实。
要评价价值教育的效果，必须对判定“接受”的困难予以回应。上述两方面的困难主要产生于人们从正面判定“接受”的意图，也就是对受教育者就“是否接受对象”给予肯定回答的期望。由于掌握信息的有限性，实际上，理性地判定“接受”并不是容易的事情。在实践中，判断“不接受”比判定“接受”可行得多，它能够为克服判定“接受”困难提供有效解决途径，这也是人们能够有效开展价值教育的内在原因。因此，价值教育中的“接受”遵循“可行的接受”原则。“可行”是行得通，“可行的接受”的涵义是：存在接受的可能就是“接受”，或者说不存在不接受的可能就是“接受”，即受教育者对一种价值观念无法明确表达“不接受”就是“接受”。其中，明确表达“不接受”的涵义是指受教育者能够给出一个不可辩驳的理由不接受某种价值观念。“可行的接受”体现了受教育者接受的“能动性”，其直观意思是受教育者只要有接受一种价值观念的可能，就认为他是“接受”的。显然，这种“接受”既与主体的状态密切相关，又有可能因为外界影响而变化，这充分体现了价值教育“接受”是主体（受教育者）在外界环境影响下，尤其是在教育的控制下，选择和摄取思想教育信息的一种能动活动。需要说明的是，“可行的接受”是价值教育中“接受”的一种内涵，这是由于它符合人们接受价值观念的特征，但这并不一定是价值教育“接受”的唯一内涵，人们对它可能还存在其他理解。
“可行的接受”能够应对判定“接受”的困难并对上文所述的三种“接受”实现判定。首先，“‘接受’不具备先验性”与受教育者表达不接受是相容的，因为“不接受”的原因是不需要先验的，而且这种原因可以明确基于某种事实或者判断，受教育者表达“不接受”比表达“接受”要容易得多。再者，“可行的接受”可以实现对三种“接受”的判定。对于“真”和事实，按照“可行的接受”判断方法，找不到理由不接受，显然都是接受的；对于自我需要形成的“接受”，显然受教育者“不愿意”找理由不接受，按照“可行的接受”判断方法也是接受的。由此分析可以推断，“可行的接受”观为判定“接受”提供了有效途径。
二、价值教育“接受性”的评价逻辑
价值教育中有几条规律始终在发挥作用，这主要包括：以行为为对象的意义赋予，以个体为载体的理性建构，以历史文化为基础的价值判断。这些规律作用下的教育效果，就是价值教育评价需要回应的根本性问题。要对评价价值教育“接受性”形成规律性认识，就需要在“可行的接受”视角下对这三条规律作用效果的评价逻辑进行分析刻画。需要说明的是，本文着眼于价值教育评价的一般规律，评价的客体是一项价值教育活动，并不特指某一应用场景。
（一）在抽象的理论阐释中赋予行为意义的效果评价
价值教育的重要功能是对人的行为赋予意义，让受教育者认识到正当行为的价值合理性，这是实现价值教育被接受的重要前提。以实现“可行的接受”标准来看，价值教育就是使得受教育者对符合某种价值观念的行为找不到或者意识不到要寻找理由进行批评，他自愿在生活中实践这一行为，而且当他实践之后得到积极的验证或反馈，又能够进一步增强他接受这一行为的主动性。这就是价值教育所期待的良性循环过程。从形式看，价值教育主要是教育者通过口头对行为所蕴含的价值观念进行阐释，比如课堂教学。因此，评价价值教育的“接受性”，必须能够评价在抽象的理论阐释中对受教育者的行为赋予意义的效果。
这种评价的重点是认识价值教育中“传授知识”和“解释行为”的关系。理论阐释侧重传授知识，不是解释行为，而价值教育需要的是解释行为，不是传授知识。因此，如何在价值教育中融通这两者，是能否有效赋予行为以意义的关键。杜威认为这是学校中道德教育最重要的问题。他对“道德观念”和“关于道德行为的观念”专门进行了区分，认为前者是“成为品格的一部分、因而也成为行为的起作用的动机的一部分的那种观念”，而后者是知识性的；两者的区别是讨论道德教育的根本问题。从这个角度来看，对融通“传授知识”和“解释行为”的效果做出评价，主要是衡量教育者能否通过传授知识的行为营造出场景Y，有效把X行为在Y下解释成为Z，使得受教育者不会出现不接受Z的认知。这也正是杜威强调的“道德理论的真正要务是使人们能够在具体而复杂的道德事例中作出准确而可靠的判断”。所以，对于第一条规律作用效果的评价逻辑，重点在于评判施教者是否善于在讲道理的理论阐释中构建起与行为密切相关的场景，让受教育者产生必要的环境认知，从而接受在这些环境下对行为赋予的意义，也就是不会滋生不接受这一行为的理由。
（二）在日常观念表达中构建个体价值逻辑的效果评价
价值教育的目的是将某种价值观念融入受教育者头脑，使其完成对自身原有价值体系的改造，以便在实践中调整自己的行为。有学者将这种“改造”称为受教育者所接受的教育内容繁衍价值的实现。假设一个正常人的价值体系始终是自洽的，以实现“可行的接受”标准来看，“改造”就是受教育者把被传授的价值观念真正融入自己的价值体系，即受教育者不仅接受了新的价值观念，还对自身价值体系中与之相冲突的价值观念进行了修正。以某种程度上说，价值教育就是一个实现态度转变的过程，受教育者对教育信息的认同以及态度或行为改变的程度越大，价值教育接受性就越高，价值教育的效果就越好。每个人在日常生活中主要通过语言和行为表达自己的价值观念，但要判断受教育者对于新的价值观念是否完成了“改造”并不是一件容易的事情。事实上，即便不考虑一个人刻意隐瞒某些价值观念的情况，要通过一个人言行判断出他头脑中价值体系的内在逻辑也面临很大困难。比如，李六六是某大学毕业生，她能很自然地跟别人调侃母校多么糟糕，但是当李多多戏谑地说这所学校不好的时候，李六六会非常生气，并且当母校出现负面消息的时候，李六六即使毕业多年，也会感到羞耻。“不高兴”和“羞耻感”这些情感，跟李六六调侃母校时的态度完全相反。这些看似只是情感表达的背后蕴涵着李六六头脑中价值体系有着这样的内在逻辑：母校所有毕业生是一个荣辱与共的集体，我是其中一员。李六六这种对母校情感的逻辑，并不能简单地通过她表面上的言行来判断。因此，对于价值教育“接受性”的评价，必须能够在受教育者日常生活的言行中发现和判定其头脑中价值体系的真实逻辑建构。
个人日常言行所展现的价值观念和头脑中价值体系所蕴含的实际价值观念的不一致性，主要是由于人们构造自身价值体系时所面临的个体性和集体性冲突而导致的。一方面，受教育者在自身头脑中构建价值逻辑体系必然是一个自主的过程，自主思考是价值观念构建的源泉，具有明显的个体特征；另一方面，价值教育所传递的价值观念带有社会性，往往是一个集体希望受教育者掌握的，或者说个体认为自己作为集体的一员所应该具备的。由于这种实然和应然的冲突存在，人们并不会时时刻刻通过言行展示自己头脑中价值体系的真实逻辑建构。因此，对于第二条规律作用效果的评价逻辑，重点在于能否针对价值教育所传递的价值观念，在受教育者的日常生活中准确捕捉到一个特定场景，以评价他头脑里固有的价值体系中关于这条价值观念的真实逻辑建构。
（三）在多元文化背景下深植特有历史文化素养的效果评价
价值教育必然根植于特定的历史文化。人们价值观念的形成都蕴含特有的文化要素，这也是国家和民族间价值教育呈现不同特征的重要原因。即使是语言相似、文化习俗接近的国家，价值教育也会存在明显区别。比如，美国和英国的价值教育就存在根本性差异，前者重点在于教育孩子懂得社会是怎么运行的，通过参与学校活动让其做好成为一名公民的准备，而后者的价值教育则深受宗教的影响。但从实践来看，任何国家和民族的文化都不是孤立地存在于世界上的，文化之间相互交融相互影响，无论在哪个地区开展价值教育，其所面临的必然是多元的文化环境，其中也必然蕴涵着多元的价值冲突。以实现“可行的接受”标准来看，价值教育在这方面实现“接受”就是指受教育者头脑中的价值体系能够与多元文化相协调，不存在异域文化所传递的价值观念与这一价值体系有着根本性冲突、甚至于深深动摇它的情况。从这个意义上说，对于价值教育的评价，必须能够反映在多元文化背景下深植特有历史文化素养的效果。
在价值教育中产生多元文化冲突的根本原因在于价值教育所面临的当下和未来的矛盾，也就是说，价值教育应当关注的究竟是受教育者头脑中当下的还是未来的价值体系建构。如果关注当下，价值教育只需着重反映特定文化要素就足够了；如果面向未来，则其必然要考虑受多元文化的影响。这是由价值教育本身决定的。一方面，教育是面向未来的，任何形式的教育都是用现有的观念、知识和经验培养人，以帮助他们更好地面对未来世界，受教育者走向未来必然会受到多元文化影响，姑且不说生活环境变化会使得其所处的文化环境发生变化，一种特定文化本身随着时间推移也会发生变化；另一方面，价值教育有着鲜明的时代特征，其蕴含的很多“对”与“错”的判断都是在当下做出的，并且还与文化传统有着密切关系。因此，价值教育必然要立足于当下特定的文化环境。综合来看，价值教育要在坚守和开放中找到平衡。有生命力的价值教育既应当有根植于特有文化的当下价值坚守，又应该能够以面向未来的开放态度兼容多元文化，使“不同价值观持有者即不同主体有意愿、有能力去寻求价值共识，相信价值共识优于价值分裂”。因此，对于第三条规律作用效果的评价逻辑，就是看它是否可以有效形成一种开放包容的文化场域，且这种文化场域能够潜移默化地将特有价值观念传输到受教育者头脑中，以文化“滋润”他们的心灵，使得他们对于其它文化下的相关价值观念也能形成正确认知，不会因为多元文化的影响而使得受教育者期待寻找或能够找到拒绝接受这些特有价值观念的理由。
三、价值教育“接受性”
评价逻辑的实现策略
关于价值教育“接受性”评价逻辑的讨论，为改善当前价值教育评价提供了分析框架。思想政治教育是价值教育的重要实践形式。本文主要着眼于学校教育实际，探讨改进思想政治教育评价的策略。
（一）强化施教者有效供给的能力评价
“有效供给”是指在思想政治教育中，施教者能够通过语言或其他手段有效构建场景阐释思想政治理论课各项内容，使得受教育者深刻领会到这些场景下个人行为的正当性。对施教者有效供给的能力评价，重点在于三个方面：一是施教者区分教学和科研的能力。始终坚持正确价值导向是思想政治教育最基本的要求。教师自身的理想信念固然重要，但从育人实践角度看，确保价值导向正确的关键在于教师必须具备将教学和科学研究区分开的能力，需要评价教师在这方面的认知达成情况。学术研究以解决问题为导向，教师可以对理论上尚不清晰的问题进行学术探讨，但在教学中必须坚守政治正确且具有清晰的价值指引。对于教学和科研，既要有清晰界限，也不能完全割裂开。教师在教学中遇到的青少年学生普遍性思想困惑，应当纳入理论研究范畴，在得出结论后将其融入教学，及时回应青少年学生期盼。二是施教者赋予行为意义的能力。这主要是评价教师在讲述知识、阐述理论过程中，是否能有效构建与相关知识、理论相适应的场景，让受教育者感受到教育传递的价值理念所支撑行为的正当性，并能把这种正当性认识还原到自己生活的场景中去，即通过思想观念的转化进而影响人的行为实践。简单地说，就是要让受教育者产生体现思想政治教育核心价值内涵的场景代入感。对施教者赋予行为意义的能力测评，其评价点主要是在备课、讲授等思想政治教育的各方面，包括测评教师结合自身生活实际阐释理想信念内涵的生动性、结合理论产生的历史背景阐释其内在逻辑的清晰度、结合学生生活实际阐释理论原理产生的代入感等方面。三是施教者持续实施教育的能力。这主要是评价学校提供的思想政治教育“公共产品”的种类丰富程度和施教频率强度。英国教育标准局就是通过检验学校的价值观教育供给强度来评价其成效。这种教育能力供给应当包括课堂和课外活动两个方面，其中课堂方面的评价点主要包括思想政治理论课在人才培养方案中分布的合理性、课时数、与专业课程搭配的排课结构合理性等方面；课外活动方面的评价点主要包括有价值引领作用的青少年学生活动种类、覆盖人次数、活动开展频率，以及学生广泛参与的各类文体活动中思想政治教育元素融入情况等方面。
（二）强化受教育者价值体系构建的效果评价
这主要是指对学生接受思想政治教育后在自己头脑中构建起的价值体系情况进行评估，以判断其是否真正接受了思想政治教育所传授的价值观念。对受教育者价值体系构建效果的评价，主要基于三个方面：一是学生在利益攸关时刻的价值选择。这主要是观察评价学生面临重要利益选择时所采取的行为，以衡量其头脑中真实的价值逻辑是否符合思想政治教育的要求。人只有在权衡自身利益的关键时刻才能反映出其头脑中价值逻辑的真实构建情况。比如，现实中就有极个别大学生为了申请国外高校研究生，刻意隐瞒自己中共党员身份的情况，这在某种程度上说明在他们头脑中并没有通过思想政治教育有效建立起正确的价值逻辑。因此，学校应当针对学生日常表现建立记录和评估系统，选择他们入党、评优、升学等在校成长周期中的关键节点作为主要观测点，对其中蕴含的利益取舍判断进行评价。需要强调的是，这种评价只能作为对学校思想政治教育的成效评价，不能作为对学生本人思想道德情况的评价。二是学生知识表达中的价值体现。这主要是指在思想政治理论课考试中突出考查学生真实价值理念形成情况。当前学校对思想政治理论课成效的检验以书面考试为主，考试题目与专业课考试类似，主要着眼于马克思主义理论等方面的知识点掌握情况。这种有“标准答案”的考试方式，学生会主动往老师希望得到的答案上靠，根本无法考核出他们内心真实的价值逻辑。鉴于此，应当在书面考试中更多地设立开放式案例分析题目，增加面试、小组讨论等考试形式，把与学生密切相关的场景作为实例，不设标准答案，引发学生讨论，引导学生表达自己头脑中真实的价值体系构建情况。三是学生评论重要时事的价值表达。这主要是通过观察学生对一些普遍关注的国内外重要时事的评论情况，评价他们头脑中构建的价值体系与思想政治教育核心价值理念之间的匹配情况。关于时事的评价一般无标准答案，又最容易产生个人看法，容易看到一个人内心真实的价值逻辑，而且学校思想政治教育的最终目标，也是引导学生在面对现实世界时秉持正确的价值观。因此，应当定期组织青少年学生对重要时事问题展开讨论，以此对他们表达的价值观进行评价，进而予以正确引导。
（三）强化教育内容的文化内涵评价
这主要是评价一所学校思想政治教育所蕴含的文化力量，是否能有效形成支撑正确价值引领的文化场域，使得思想政治教育既能很好地植根于中华优秀传统文化，又能对世界不同文化下的价值观念持续予以阐释，以便在现实与理论之间产生“间隙”时，对由此导致学生们头脑中的“价值真空”及时予以有效填充。这是思想政治教育长久发挥作用的必然要求。思想政治教育要真正服务于中国特色社会主义建设事业，就必须敢于面对新情况、新问题，透彻地解析新情况、新问题。文化内涵评价的重点，主要在于以下三个方面：一是中华优秀传统文化价值内涵的融入水平。这主要是考查学校将中华优秀传统文化融入思想政治教育教学全过程的情况。学生们从思想政治教育中有效汲取中华优秀传统文化养分，这不仅是道德塑造的要求，更是深刻理解马克思主义中国化时代化意义和内涵的要求。开展学校思想政治教育评价，应当对学校及其教师在思想政治理论课堂是否讲清楚中华优秀传统文化的渊源、发展和内涵等方面进行综合评价，重点考查每门思想政治理论课程结合中华优秀传统文化开展教学研究、在教学内容中融入中华传统文化优秀经典内容等情况。二是对多元文明价值观念的解读水平。这主要是考查学校对有别于中华文明的其它文明形态，甚至于不相一致的意识形态下的价值观解读能力。价值观的形成与文化休戚相关，学生在学习生活中面临的必然是一个多元文化环境，也就必然会受到多种价值观冲击。有效的思想政治教育必然能应对这种冲击。为此，应当评价学校是否形成了应对多元文化影响学生价值观的研究力量，是否能够利用课堂、课外活动等各种渠道积极引导学生正确认识各种文化背景下不同价值观的差异。三是对给学生群体产生较大影响的现实思潮的解构水平。现实世界已经形成的各种思潮是文化力量的重要体现，影响着当下青少年的集体精神状况。近年来，社会上产生了一些影响年轻人的代表性思潮，这些思潮有很强的时代特征，蕴含着丰富的价值内涵，而且往往存在一定的消极因素，既是青少年学生集体价值观的提炼，也对他们价值观的发展有着很深影响，应当将对这些思潮进行解构的水平作为学校思想政治教育评价的重要方面，具体评价学校利用各种教育渠道对这些思潮的价值内涵进行重新解读、并对学生进行正确价值引导的能力。
（参考文献略）
大学教育科学
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