前沿｜面向研究生教育内涵建设的质量提升体系研究（哈尔滨工业大学）

课题完成单位：哈尔滨工业大学

课题负责人：甄良

课题组主要成员：英爽，梁大鹏，陈松，刘杨，苗茹花，高栋，宋平，臧红雨，于欣，赵学增

摘要

在剖析我国研究生教育质量建构的“三”层面及其引起的“三”错位和我国研究生教育发展当前需求的基础上，定位了研究生教育内涵发展是高校切实发挥“人才培养”这一基本的核心功能的主体作用，以人才成长成才为中心，切实发挥高校在某一类人才培养作用或凸显某一类人才培养规格而进行的内生的、自主的建设；在解析研究生能力生成机理基础上从引发学生自身能力和学习行动的关键因素和利于高校及其学科形成内生动力的角度提出质量构建的切入点和具体内容，提出了学生发展和个性化、高校及其学科特色化发展等五个导向下的内涵发展实践主题，并从推动高校形成内生发展机制的角度提出对策建议。

关键字

研究生教育，内涵发展，质量建构，当前需求，特色研究生教育

量变到质变是事物发展的规律，转型中的研究生教育也不例外。更加注重内在质的建设，切实发挥高校“人才培养”这一基本的核心功能的主体作用，是转型中的研究生教育改革的核心所在。

一、我国研究生教育质量提升过程中的主要问题

1. 质量建构中的三个层面

首先，聚焦整体架构：除学位授予实施细则外，无专门的质量标准规定，体现通用标准为主，同质化现象明显，缺乏系统性和特殊性。其次，聚焦具体操作层面：通过招生考试、规定论文发表数量、学位论文审查等要求判断质量是否达到标准，“质量的数量表征”明显，忽视质量形成的主体性和过程性。最后，聚焦教育主体行为层面：“质量的数量表征”促使学生为达到毕业要求如学分要求、发表论文数量要求等，而不注重自身能力建构；促使教师为绩效评价量化要求如课题和各类获奖、经历等奔波于学术活动之外，忽视了自身作为教育的服务主体最应承担的“育人”责任。

2. 质量建构中的三个错位

首先，主体的错位：研究生的收获体验和最终能力构成质量。以“教”为中心的教学模式促使学生作为被动的接受者对自身发展和能力的建构缺少话语权，造成教育行为以及质量保障活动逻辑起点和目标的倒置。其次，外显与内隐的质量抓手错位：“质量的数量表征”利于学校管理操作层面的统计、监测和绩效比较，成为质量建构的主要抓手，但极易被广大教师和学生理解为在原来的“质量的数量表征”上做得更凸显而形成的浮躁心理。最后，外因与内因的质量推手错位：注重政府推动的质量建构，导致高校在发挥人才培养作用上缺乏内生的、自主的建设，极易造成各类质量保障活动没有实质性地触及研究生教育的“质”。

大量调查表明，我国研究生教育还处于“证明质量”为主的规范建设阶段。外部体制改革和质量监督只是条件，内部自我约束与激励机制的确定才是根本。高校的新一轮改革已进入到“由外入内、自上而下”的内涵式发展阶段。

二、研究生教育内涵发展的目标定位

统观我国研究生教育质量建构的问题，缺乏向内挖掘、寻求事物根本和特质的过程。在研究生教育进入转型期的当前需求下，其内涵发展可以称之为高校在承担研究生教育功能或使命的“内在质”的建设过程，是高校切实发挥“人才培养”这一基本的核心功能的主体作用，以人才成长成才为中心，切实发挥高校在某一类人才培养作用或凸显某一类人才培养规格而进行的内生的、自主的建设，是以高校为主的行为。

具体而言，是处于高校内在结构中的各层面主体共同推动、达成的过程：学生层，以自身体验和收获为基本点的能力建构，更多地体现为研究生成长体验或学习效果和能力发展建构的感知过程；教师层，在遵循教育教学规律基础上的以育人为基本点，更多地体现为回归一名学者和育人的过程；学科层，以科学研究与人才培养并行互推的模式，更多地体现为学科特色的课程体系和因材施教的方法等突出学科人才培养的特色，与学科本身发展的自由探索的过程；高校层，切实发挥高校“人才培养”的功能和优势，以特色办学观念、特色教育模式等突出体现人才培养的特质与研究生成长、高校内各学科发展、社会需求环境发展共进的内外协同的建设过程。这是现阶段提升研究生教育质量的根本，关系着高校内生动力的形成和自我激励机制的确定。

三、循环视角下研究生创新能力生成机理研究

研究生创新能力生成既是研究生培养过程中作为个体的研究生对知识整合的过程，也是研究生对知识进行搜寻和迁移的过程。在这个过程中，研究生以课堂教学、导师指导、科研实践、学术交流、自学为基础，以研究生自身的价值观、兴趣以及对物质需求为牵引，以研究生个体对显性-隐性知识的转化、简单-复杂知识的传递、认知-实践的循环为依托，以个体创新能力生成为产出效果。从循环视角剖析研究生创新能力生成机理，既从理论上解释研究生创新能力生成过程，也从实践上指导高质量研究生的培养。

研究生创新能力生成过程中的循环特征体现为包含兴趣驱动、价值观驱动和财务驱动的循环动力，以及表现为导师指导功能、课堂教学功能、科研实践功能、交流研讨功能、学生自学功能等循环单元。研究生能力生成是在动力驱动下的显性-隐性知识、简单-复杂知识、个体认知-实践的不断传递和转换的循环过程。从引发学生自身能力和学习行动的关键因素设定质量标准，是研究生能力生成的关键所在，也是高校落实“人才培养”这一基本功能的客观需要。

四、我国研究生教育内涵建设质量提升体系的构建

1. 质量体系构建的切入点

首先，注重于学生主体的学习效果：学生学习状态和学习效果，已成为高校评价教育教学质量的新视角。其次，注重于质量的形成过程，即“过程性的证据”：注重研究生知识、能力及素质在培养过程或各个培养环节中的质量增值，对促进研究生的成才与发展以及由此推动高校内在“质”的发展有着重要的作用。再次，“聚焦于只与自己比发展”：高校不仅需要满足国家的共性标准以及和同类型、同层次高校的质量比对，更要充分考虑满足自身发展需要的内在标准的自我比对以及这些“增量”的变化。形成自我比对，强调自身目标的实现程度和其增值性。最后，问题导向或优势导向：允许各高校及其各学科结合自身问题或优势，重点专攻，推动形成自身特色和优势的研究生教育。

2. 质量体系构建的具体内容

按照质量形成的不同阶段，将研究生教育质量划分为输入质量、培养质量和发展质量三段式。这里主要解析与教育活动紧密相关的培养质量。

从学生学习效果角度，按照学生进入培养的不同阶段，培养质量可以视为课程学习效果、实践训练效果和学位论文形成过程质量。从这三个层面分别考察学生主体在建构自身能力中的形成过程和培养目标达成的程度。

以学位论文形成过程质量为例，其形成过程一般经过开题、中检、预答辩、同行专家评审、正式答辩几个审查环节。从保障层面考虑，学位论文形成过程质量可以看成是各把关主体在各审查环节的论文质量，而从学生主体学习效果考虑可以看成是学生和导师及各审查环节专家组的思想交流深度以及学生对论文的修改落实程度。因此，在学位论文形成的过程质量中虽然关注当期审查环节的论文质量，但它向前延伸，同时关注着处于前期各审查环节“点”的逐步提升和完善，即关注论文在整个形成过程中的质量增值。观测点的选取首先是不同学科结合自身的培养需要规定的审查标准。其次，导师“第一把关人”和各环节专家组“第二把关人”对论文提出建议和学生对论文的修改态度和程度，来考核审查主体和学生主体两个角度切入的论文质量。再次，处于各把关环节的论文质量为“点”，后续把关环节以前期环节把关的“点”为依据，再次对论文提出针对性的建议，从而呈现出学位论文在形成过程中的“点”——质量的变化情况。

同时，设立“特色”观测点，为高校及各学科体现特色的学位论文质量标准、特色的质量审查形式及要求、落实责任的过程管理方法等，提供彰显个性的空间。

五、我国研究生教育内涵发展的实施主题

各高校积极探索符合自身发展需要的实践，多元化、多主体、全面参与、过程性、增值、特色、创新、服务，成为研究生教育内涵发展的主题词。

1.  学生发展和个性化导向的内涵发展：关注学生成长体验和过程引导的质量标准设定及其质量建构

“更加聚焦学生的学习质量和全面发展”，更加关注“以‘学’中心的增值性过程评价”，是建立以“学”为中心，关注学生成长体验和有益于引导学生个性发展的质量建构，将促成学生向有效学习行为的转变。

2. 创新教育导向的内涵发展：培育创新性人才

我国研究生教育如何深刻认识创新性思维和创新性人格的形成机理，并构建适宜创新性人才成长的机制，是创新教育导向下的内涵发展向各高校提出的课题。

3.  供给侧改革导向的内涵发展：培养目标、培养内容、培养方法、联合培养机制与创新性人才培养的“对准”和“对接”

研究生培养目标与创新性人才培养如何“对准”和“对接”，培养内容、培养方法和培养过程的个性化以及跨专业、联合培养机制如何与创新性人才培养 “对准”和“对接”，以及通过抓好创新创业教育，如何引发学生建构自身能力和有效学习行为，均规定着研究生教育供给侧内涵建设的基本内容。

4.  社会需求环境导向的内涵发展：培养创业型、复合型、应用型并具有社会使命感和责任感的高端人才

培养社会需求的高端人才，要充分考虑研究生培养在知识、能力、人格素养等层面的定位和需求，紧密结合创新性思维在研究生阶段形成的关键时期，及时调整人才培养结构和适宜人才成长的机制模式。

5.  高校及其学科特色化发展导向的内涵发展：形成自主人才培养模式、机制等优势和特色的研究生教育

高校及其学科从自身的发展定位出发，重点建设人才培养的某种优势或特质，如在学科层面形成特色的课程体系或教学方法、个性化的因材施教或实践能力训练模式等，在学校层面形成特色的办学观念和教育模式或机制等，并在探索特色化发展的过程中逐步建立起自主培养为核心的“各显其能”的研究生教育。

研究结论和对策建议

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我国研究生教育还处于“证明质量”为主的规范建设阶段，质量主体错位、外显与内隐的质量抓手错位、外因与内因的质量推手错位是造成高校内部自我约束与激励机制缺失的主要原因。高校的新一轮改革已进入到“由外入内、自上而下”的内涵式发展阶段。

2

研究生教育内涵发展是高校切实发挥“人才培养”这一基本的核心功能的主体作用，以研究生成长成才为中心，切实发挥高校在某一类人才培养作用或凸显某一类人才培养规格而进行的内生的、自主的建设。这是以高校为主的行为，其质量建构是处于高校内在结构中的各层面主体共同推动、达成的过程。

3

从循环视角剖析研究生能力生成机理，研究生作为个体实现自身的价值增值需要经历动力驱动下的个体认知-实践循环等体验和获得感不断转换和传递的过程，关注学生“学习效果”及“过程性的证据”以及自我增值，以学生发展为纲促进学生个性化成长，是高校落实“人才培养”这一基本功能的客观需要。

4

从学生主体的学习效果、质量的形成过程即“过程性的证据”、“聚焦于只与自己比发展”、问题导向或优势导向作为切入点，从引发学生自身能力和学习行动的关键因素和利于高校及其学科形成内生动力的角度具体建构质量体系，推动研究生教育向内挖掘、寻求根本和特质的质量建设。

5

提出了学生发展和个性化导向、创新教育导向、供给侧改革导向、社会需求环境导向、高校及其学科特色化发展导向的内涵发展实践主题，为探索研究生教育内在质的建设提供方向。

6

从推动高校形成内生发展机制的角度，提出对策建议。包括：①重塑目标、重塑大学精神和重新理清研究生教育各主体的角色定位。②推动以学生为中心的教与学的改革，以点带面，落实、落细并落地见效：首先，进一步推进研究生“招、培、就”一体化和“本、硕、博”培养内涵一体化；其次，将个性化培养和创新能力培养作为教与学改革贯穿的始终，充分做好与创新性人才培养的“对准”和“对接”；再次，建立以学生发展和学习成效为驱动的质量评价机制；最后，从“有限选择”到“多元选择”，为学生个性和多样化发展提供充分空间。③创建以学生成才和教师自身发展为内在动力的双环质量提升机制。④研究生分类培养进一步各有专攻。⑤简政放权，进一步强化学院或学科在人才培养中的主体作用。⑥全面推进常态化质量管理，充分引导研究生教育各方主体的行为。⑦特色化发展，提供高校及其各学科彰显个性的空间，推动形成凸显人才培养某一优势的内生动力，打好内涵发展阶段建设的“质量牌”和“特色牌”。

主要参考文献

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内容来源“中国学位与研究生教育学会”官网

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