报告 | 从全球到中国： 学校与社会的协同创新
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回顾过去的教育扩张和教育危机，从教育消亡论到未来学校，从终身教育到学习化社会再到全民教育，从注重教育机会再到注重教育质量，不变的是教育与周围环境的互动关系，本质上就是学校与社会的互动；
教师需要不断学习新的科学技术，特别是信息技术，具备信息素养；
学习者可以成为教学者，知识的吸收与输出是知识习得的两个重要表现；
教育生态系统的协同创新需要多元主体：政府、学校、家庭、社会、组织、企业等，不仅要各司其职，各安其位，更要换位思考，出位行动；
建立更加全面的基础教育评价体系，其他教育者承担的教育责任和效果应该是未来教育评价体系中的应有之义；
新冠疫情应对中，新兴教育技术展示出的巨大潜力，应该审慎使用到日常教育教学中，来促进“教学内核”的变革；
通过循证式决策来推广和拓展教育与社会协同创新案例是提高创新效率和效益的重要手段。
我们今年和一丹基金会合作的这个报告，名字叫“从全球到中国：学校与社会的协同创新”。
现代教育制度的建立，起源于欧美国家。在现代教育制度建立以前，家庭、社区、教会、宗族都扮演了重要的教育职能，但是这些早期的教育形式是服务特定的利益群体，满足特定阶层的需求。
而现代教育体系以公共教育为主要特点，服务的是整个国家的公共教育，它的规模在不断扩大，影响在增强，地位也不断加强。家庭和其他社会力量的作用不断被削弱，教育权逐渐的从父母、社区、教会等不可避免地转移到了政府手中。
在过去200年来，全世界经历了一场前所未有的大众教育扩张。
从上图我们可以看到，无论是小学还是中学都有很快的扩张，即使是底下这条代表高等教育的绿线也在快速扩张。从全球范围内来看，根据马丁·特罗的定义我们已经进入了一个高等教育大众化的阶段，当然这里有非常强的地区抑制性。在教育扩张的同时，制度化的学校教育也引来了许多反思和批判。
1968年，联合国教科文组织国际教育规划研究所的首任所长——菲利普·H·库姆斯就提出，“世界正在经历一场教育危机”，本质上是教育的体制无法适应社会的变迁。
而其后70年代，学者们提出了更为激进的“学校消亡论”，这种思想从三个维度来批判教育制度：
第一， 他们认为教育制度是封闭的，学习的内容与社会相脱节；
第二， 这种现代教育制度是垄断性的，它本质上成为了社会阶层再生产的工具；
第三， 教育的内容是灌输统治阶级意识的。
为了应对学校面临的这些危机，联合国教科文组织在1972年出版了一份报告，提出学习化社会和终身学习的理念；到80年代，所长（菲利普·H·库姆斯）又出版了另外一本《世界教育危机》，在他看来，教育面临的问题有所变化，比如这个时期出现了两次石油危机，美国经济及世界经济都处于滞胀之中，高等教育面临着经费紧张，学生面临着就业危机，但他认为这本质上是社会不平等所致；在90年代，国际组织又提出了全民教育的理念，在世界欠发达地区推动教育的扩张和普及；进入21世纪，人们逐渐开始关注教育质量的危机，尤其是随着近年物联网、人工智能等新技术的发展，人们开始畅想未来的学校教育应该不断拓展边界，能够容纳社会各界的参与者，学习本身可以自然而然的发生。
回顾过去的教育扩张和教育危机，从教育消亡论到未来学校，从终身教育到学习化社会再到全民教育，从注重教育机会再到注重教育质量，不变的是教育与周围环境的互动关系，本质上就是学校与社会的互动。
要解决教育危机，就必须打破学校与社会之间存在的种种壁垒，让学校之外的其他利益群体，如家庭、企业、社会组织等，共同协作参与到教育发展中来，建立包容性的教育生态系统。
我们根据教育生态学的理论和OECD的一系列报告，提出了一个教育生态系统的分析框架图。
2008年以来，世界经合组织就在它的一系列“创新型学习环境报告”中提出教学内核高级Core。学习者、教学者、内容和资源构成了教育生态系统的一个内部系统。外面又有外部系统，包括政府、学校、家庭、社区、企业等。
学习者不仅仅是学校里的学生，也可以是远程的学习者，也可以是非学龄段的学生，甚至可以是家长。教学者不仅仅是接受了师范教育在学校里教书的老师，人人皆可为师，能者为师。内容不仅仅局限在学科知识，而是可以扩展到核心素养，提倡全人的教育。资源不仅仅是学校里面的基础设施，可以体现为数字资源，也可以体现为学习空间的拓展。
在这个报告中，我们会利用这个理论框架从全球和中国，尤其是深圳这个城市教育创新的地方来分析它的运用。从世界来看，我们列举了五个案例，又在深圳通过我们的实地调研，选出了五个教育创新的案例。
第一个国际创新案例是美国特许学校运动。它起源的背景是在20世纪70年代，美国的公立教育质量的低下和家长择校需求的增长，推动了特许学校运动的兴起。1991年，明尼苏达州通过了第一个特许学校法。
此后，特许学校风起云涌，到去年统计数据显示美国大概有七千多所特许学校。这种特许学校由政府资助，但是需要学校与授权机构签订合约，完成特定的学业绩效目标。下面这张表格展示的是这种创新形式，在教育内核四个维度，教学者、学习者、内容和资源上的创新。
在特许学校里，教师的聘用形式相对灵活，我们知道美国公立学校的一个比较大的问题是教师的终身化和教学教师工会制度的存在，使得它的改革举步维艰。在这里，这种问题就相对不明显，因为它的聘用形式比较灵活。
从学习者角度来讲，学习者的自主选择性在特学校里面增强了，被传统公立学校拒之门外的学生获得了机会。在学习内容上，有一部分学校注重英语和数学的高标准教学，以升大学为目标；另外一类学校强调学科特色，比如艺术、体育的特长或者其他专长，是这种Stem。教育在资源上面，企业、社会组织、甚至家长都可以为这一类的公立学校提供经费，弥补政府拨款的不足，个别学校甚至允许盈利性企业参与学校的管理和课程的设计。
第二个我们要介绍的案例，是美国21世纪社区学习中心计划。这个项目出台的背景，是20世纪90年代美国青少年放学后，因为缺乏照顾和监管，带来了很多犯罪问题。所以1994年美国国会批准实施“21 世纪社区学习中心计划”，这个计划在1998年由联邦政府出资实行，建立学校和社区的伙伴关系。
在教学者上，师资来源多元，不仅仅包括学校的教师、大学生志愿者、社区工作者等，高年级的学生也可以扮演低年级学生的辅导者角色。从学习者的角度来看，学习者的参与时间增加，他们不仅学业提升，也得到了人格上的发展。从内容上来看，解决了青少年放学后的监管问题，还给他们提供了一些针对个体的补充辅导，也提供阅读、课内课外教学等。从资源上来看，主要由联邦政府提供资金，州政府来组织，学校或者社区申请，家长、各类公共和私营机构都可以参与到课程的提供中来，这和今天的教育改革有密切的关系。
第三个案例是新加坡的德育在于行动。这个项目叫Values in Action，它的前身是1997年新加坡政府就发起的社区参与计划(Community Involvement Plan)。早期是组织孩子去海滩捡垃圾，去养老院帮助老人等这样的活动。从2012年改革为“德育在于行动”之后，更加强调学生的自主性，就是学生自主去开发这种社会参与项目，长期为社区以及社区里边需要帮助的人提供服务，做出贡献，目的是使他们成为合格的公民，培养他们的主人翁的意识。从资源上来看，政府拨款，社区参与，以社区为载体，由社区提供真实的服务和学习的场景。
第四个案例，是英国博物馆教育。早在1988年英国教育部制定的国家课程里面就提出，博物馆的教育可以与学校的课程设计相连。到了1991年英国政府颁布的《国家科学教育课程标准（1989）》里就特别强调要博物馆制定相关的教育活动手册，这种手册的制定要与不同学段的学生、学校课程密切相关。
进入21世纪，科技进一步推动了博物馆深度参与到教育系统当中，从教学者的维度上来看，博物馆专家、志愿者教师他们进行一种协同教学。从学习者的角度，他们可以更多地采用探究式学习方式。从教育内容上来看，教育的主题与学校、教师的主题要密切相关，学习的内容不受学校课堂的限制，可以为学生提供更多的灵感和探索的空间。
第五个国际案例，是孟加拉国BRAC教育项目。BRAC项目，最早出现于1972年，由孟加拉国的农村发展委员会发起，它最早的目标是援助第三次印巴战争中的孟加拉国难民。从1973年起，BRAC项目进行了一个转型，把它的目标扩大到长期内减少贫困。1985年，BRAC开始开展教育类项目。
从教学者的角度来讲，教师要接受数字化的相关培训，具备通过计算机辅助教学的能力，教师的质量普遍高于公立学校，他们可以开展更深入的课堂互动。从学习者的角度来讲，他们关注的是弱势群体，没有被传统公立学校所覆盖的那些群体。从内容上来看，他们为学龄前孩子提供非正式的基础教育，为五岁以上的儿童提供预备课程基础教育的预备课程，为青少年开展青少年的发展项目，不仅仅是围绕着学科知识，还可以包括职业技能、健康知识、领导力课程等。从资源上来看，这个项目接受了外部的很多援助，同时政府也提供一定的政策和资金上的支持。在项目的设计和实施上，高度依赖家长的参与。
下面我们进入深圳的教育创新案例的总结。
深圳虽然是一个新兴的城市，在建立之初只有300所中小学和幼儿园，在校生只有6.5万人，没有一所高等院校，但是随着深圳特区的建立，教育发生了翻天覆地的变化，取得了很多成就。
我们看到以每十年为一个阶段，深圳的教育发展每个阶段都呈现出不同的特点，教育与经济之间的关系呈现了一个从同步发展到适度超前，再到教育引领和制造质量为先，最后成为了教育改革的一个示范区和试验区。
第一个案例是“四点半学校”与“四点半活动”，深圳市提供课后服务的创新实践。
从教育与社会协同创新的角度来看，我们去年在深圳调研的过程中发现“四点半学校”与“四点半活动”和前面的美国21世纪社区学习计划有很强的相关性。它出台的背景，也是因为孩子的课后照顾问题。
四点半学校，是以社区为实施主体，在社区内建立“学生作业室”等场所，给青少年提供免费的学习空间。四点半活动，是后来的一个变体，主要由学校为实施主体，在放学后面向学生提供各类兴趣班和创新课程。
从教学者的角度来看，在四点半学校或活动里教学者可以是高校老师，民办教育机构老师，可以是少年宫、文化馆、科技馆等的辅导员，也可以是各领域的专业技术人才或志愿者。学习者是在一个非正规的学习时间里进行学习，他的目标不仅仅是补习知识，更多的是提升素养和兴趣。从内容上来看，就是德育、艺术、体育、科技等。
深圳教育创新的第二个案例，是深圳明德实验学校，一所没有围墙的学校。
深圳明德教育学校，成立于2013年，是国内首家“公立非公办”学校。从教学者的角度来讲，它实行企业用人的制度来管理队伍，这个和美国的特许学校有很大的相似之处，它利用社会各行业的专家作为师资，也着重聘请综合类院校的毕业生作为师资。从学习者的角度来讲，他们开展线上线下的学习，建立没有围墙的学校。从内容上来讲，他们强调的是杜威教育的思路，社会、学校、生活即教育，强调实践性。
第三个案例是深圳图书馆，推动未成年人终身学习。
2003年深圳就开始启动《图书馆之城》的建设，在教育社会协同创新方面做出了很卓越的贡献。从教学者上来讲，作为读者的学习者和志愿者的教育者都可以成为老师。从学习者上来讲，通过参与专题活动进行学习，通过志愿者服务学习。在教育内容的创新上来讲，他们还着重开展创客教育。从资源的拓展上来讲，他们延伸了虚拟阅读的空间，也建立了基于社区的移动图书馆。
第四个案例是深圳市龙岗区龙祥社工服务中心，开展城中村流动儿童安全教育。
自2013年开展了“安全号列车”的儿童安全预防与自救项目，这个背景是深圳有几十万的流动儿童，不少儿童面临着居家安全和交通安全的问题，所以龙翔社区社工的服务中心制定了这个项目。从教学者上来讲，有社区工作者、志愿者、家长、教师担任主讲老师，宣讲和关心儿童的发展，他们的这个项目的设计，基于儿童需求，以儿童议事会的形式吸纳儿童亲身参与。从内容上来讲，对儿童开展安全教育，对家长开展生命教育，通过漫画、游戏等形式开展教育。
深圳的最后一个案例是深圳志愿者制度，社区、家庭协同助力学生素质教育。
我们知道深圳是一个志愿者之城，到2020年6月，深圳有注册志愿者186万人，占常驻人口的14%，这是一个相当高的比例。2018年10月，深圳市教育局印发了《深圳市初中学生综合素质表现评价方案（试行）》，在方案里，要求学生在初中阶段的前五个学期要参加义工或者公益活动积累服务时长。
从教育者的这个角度上来讲，是由团市委和义工联提供这个平台，学校组织义工队发布志愿者的信息，家委会也可以发起这种活动，学校、学生通过这种服务性的学习，培养志愿精神，了解国家的政策和社会的重大变迁，学生在服务中也可以开展调研。从资源拓展上来讲，深圳利用了社会行业的资源，建立志愿者服务站，比如机场里边的志愿者服务站等。
我们发现，国内国外在教育创新上有很大的相似性。比如“四点半学校”和美国的21世纪社区中心的学习计划，深圳的图书馆计划和英国的博物馆教育，深圳的明德实验学校与美国的特许学校运动，深圳的学习志愿者项目与新加坡的德育在于行动项目，深圳龙翔社工安全号列车项目与孟加拉的BRAC项目有着惊人的相似。
经过这一系列的调研，我们会得出一个什么结论呢？
我们得出来的结论是，教育生态系统的协同创新需要多元主体：政府、学校、家庭、社会、组织、企业等，不仅要各司其职，各安其位，更要换位思考，出位行动！
展望未来，我的一个判断是在不久的将来新一轮的“教育危机论”很可能又会甚嚣尘上，改革的方向应该在何处？我们的报告还没有完全解答，我们提出了一些改革方向。
第一， 建立更加全面的基础教育评价体系，其他教育者承担的教育责任和效果应该是未来教育评价体系中的应有之义；
第二，新冠疫情应对中，新兴教育技术展示出的巨大潜力应该审慎使用到日常教育教学中，来促进“教 学内核”的变革；
第三，通过循证式决策来推广和拓展教育与社会协同创新案例是提高创新效率和效益的重要手段。
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