教育系统，意识形态斗争的战场 | 政见CNPolitics
如何理解作为意识形态斗争战场的教育系统？来听一场阿尔都塞和葛兰西跨域时空的对话。
从小到大接受了这么多年教育的你，脑海中或许闪现过这样的问题：教育究竟是什么？教育的功能和意义是什么？
问题的答案，自然是多种多样：教育是传授知识和技能的过程、教育给予寒门子弟向上流动的机会、教育强化了阶级特权亦或是加剧了阶级固化……但同样不可忽视的是，教育系统还是对青少年进行意识形态灌输的渠道，而这种意识形态灌输，在很多时候是为国家权力、统治阶级以及特定的经济生产方式服务的，维持并强化了一整套压迫关系。
那么，如何理解作为意识形态灌输渠道的教育呢？在教育系统这个领域内，是否存在被压迫阶级进行反抗的空间？在马克思主义传统中，两位伟大的理论家——意大利人安东尼奥 · 葛兰西（Antonia Gramsci）和法国人路易 · 阿尔都塞（Louis Althusser）——曾对这些问题进行过深入讨论。虽然他们两人对教育和意识形态的论述有明显不同，阿尔都塞更是视葛兰西为批评的对象，但从根本上说，两人的观点彼此照应、相得益彰，为我们理解教育领域的意识形态斗争提供了极为宝贵的启发。
作为意识形态国家机器的教育系统
在那篇著名的《意识形态和意识形态国家机器》中，阿尔都塞提出，资本主义社会的再生产远不止于生产资料的再生产，它同时也包括了生产关系的再生产。生产关系的再生产，有赖于意识形态国家机器（Ideological State Apparatuses, ISAs）。与主要依靠暴力的镇压性国家机器（Repressive State Apparatus, RSA）不同，意识形态国家机器主要通过意识形态灌输的方式生产、再生产了一代又一代新的工人阶级和资产阶级。在前资本主义时代，主要承担意识形态灌输功能的是教会，而在现代社会，意识形态国家机器的主导形式是义务教育。
阿尔都塞说:
“沿途被赶出来的每一批人，实际上都被提供了与他们在阶级社会必须充当的角色相适应的意识形态：被剥削者的角色需要 “高度发达的”“职业的”、“伦理的”、“公民的”、“民族的” 和非政治的意识；剥削的当事人的角色需要一种向工人发号施令和对他们讲话的 “人际关系” 的能力，镇压的当事人的角色需要有发号施令和强迫 “无条件” 服从的能力，或是玩弄政治领袖的修辞术进行煽动的能力），而职业的意识形态家的角色则需要一种带着尊重（即带着恰如其分的轻蔑、敲诈和煽动）去影响人们意识的能力，以大谈道德、德性、“超越”、民族和法国的世界地位之类的论调。”
某种程度上，阿尔都塞的意识形态教育理论带有鲜明的结构主义决定论色彩：人在年少时光中度过了漫长的学校生涯，在这一阶段， 意识形态所发挥的 “同化/自然化”（naturalization）作用，使人们难以察觉到资本主义赖以生存的种种条件是如何被生产、再生产出来的。
意识形态国家机器能被挑战吗？
依照阿尔都塞的理论，我们自然要问：如果我们（包括阿尔都塞本人）都深陷于意识形态教育之中，这个教育系统能被挑战吗？我们如何 “逃离” 意识形态教育？ 阿尔都塞本人已经指出，作为意识形态灌输手段的教育系统，正在受到挑战：
“因此，当世界范围的阶级斗争已经威胁到这种生产方式的存在的时候，空前深刻的危机目前正动摇着全球许多国家的教育制度，并时常伴随着（《共产党宣言》早已宣告过的）动摇家庭制度的危机，因而呈现出它的政治意义。”
这里我们需要澄清几个问题。
第一，如上所述，意识形态国家机器和镇压性国家机器之间的一个重要区别是，前者的运行主要有赖于意识形态灌输、而后者有赖于暴力（当然，两者并不完全互斥）。既然意识形态国家机器主要不是暴力性的，那么我们有理由认为，受压迫阶级可以在意识形态国家机器中找到一些意识形态斗争的空间、挑战这一机器本身。因此，用阿尔都塞本人的话说：
“意识形态国家机器也许不只是阶级斗争（往往是表现出激烈形式的阶级斗争）的争夺对象，还是阶级斗争的场所。掌握政权的阶级（或阶级联盟）在意识形态国家机器中，不能像在（镇压性）国家机器中那样轻易地制定法律，这不仅是因为以往那些统治阶级能够在那里长时间地保持牢固的立场，而且也因为被剥削阶级的抵抗能够利用那里的矛盾，能够通过斗争攻克那里的战场，从而在那里找到表现自己的手段和机会。”
第二，按照阿尔都塞的意识形态理论，意识形态是存在于国家机器以及这种机器的实践中的，而这种实践是通过现实的行动（既所谓的 “仪式”）来完成的。换句话说，阿尔都塞的这一套理论是非常 “唯物” 的。麦克菲尔（Ken MacPhail）总结道，“意识形态更多的是一种有生命的关系，而不是对现实的或真实或虚假的表现。” 因此，教育之所以能起到意识形态灌输的作用，并非因为它触碰且改变了个人的意识（consciousness），而是因为它再生产了一系列每个人不得不参与的仪式，这些仪式构成了意识形态的实践。
葛兰西与阿尔都塞的异同
另一位著名的马克思主义理论家葛兰西同样深入讨论过意识形态和教育的问题。有趣的是，阿尔都塞一直把葛兰西当成自己的论敌。这样一来，我们不禁要问：阿尔都塞和葛兰西的意识形态理论有什么差异？这两套理论可以兼容吗？
在一些根本的问题上，阿尔都塞和葛兰西是有共识的。
比如，两人在讨论意识形态时，都反对严格的经济决定论。对于他们来说，意识形态不是经济基础的被动接受者，意识形态可以反作用于经济基础。
此外，对于阿尔都塞提出的 “意识形态及其实践是为资本主义的再生产而服务的” 这一观点，葛兰西也并不反对。在观察教育机构的变迁时，葛兰西指出，“[资本主义社会]创造了一整套不同级别的、专业化的学校系统，服务于整个职业化的产业系统，或者服务于已经专业化的、有明确界限的职业。” 显然，葛兰西理解经济生产的资本化如何带来教育机构的专业化，也理解这一教育专业化的过程如何再生产出为资本主义经济模式下不同产业服务的个体 。
葛兰西似乎也有足够的理由赞同阿尔都塞的 “意识形态国家机器（尤其是教育系统）是斗争的战场” 这一论断。葛兰西认为，经济危机本身不能赋予工人阶级力量，更不能赋予他们战斗的精神。因此，葛兰西完全有理由认为，教育是工人阶级参与意识形态斗争的重要场域（这在葛兰西对教会的讨论中也体现得非常充分）。
但是，葛兰西的意识形态论述也有明显异于阿尔都塞之处。葛兰西认为，意识形态是 “一套需要在历史中被检验的观念体系”。但是对于 “唯物” 的阿尔都塞而言，最根本上说， 意识形态并非观念，而是实践、仪式和意识形态机器。
这个差异，在两位作者讨论教师的作用时体现得非常明显。对于阿尔都塞而言，尽管一小部分教师可能会教育学生反抗意识形态——“他们算得上是一类英雄”——但是大部分教师却没有意识到，整个教育体系强加给他们的 “工作” 远比他们自身强大、甚至将他们碾压得粉碎。很多教师也没有意识到，学校作为一种制度的维系和发展，并不是一件自然而然的事；恰恰是资本主义体系的运作，为它蒙上了 “自然而然” 的表象，并使得学校的维系和发展在一代又一代的学生身上发挥了意识形态灌输的作用。
但葛兰西不这么看。葛兰西认为，教师们面对着两种意识形式之间的斗争：教师代表的意识和学生代表的意识。理想的、有能力的教师应该规范他的学生，使学生倾向于前一种意识、远离后一种意识，因为儿童的意识并不是个人独立的，而是反映了 “儿童在市民社会中参与的环节，以及构成他们的家庭、邻居、村落等等的社会关系。”
与阿尔都塞相比，葛兰西明显对教师——作为一种反抗资本主义意识形态的能动个体（agency）——的角色更有信心。但同时，教师的能动性也取决于学校体系的结构。葛兰西指出，不同的学校系统适应于不同阶级的再生产需求：职业学校生产新一代的被压迫阶级，传统学校则生产新一代的统治阶级。
教育作为反压迫的武器：葛兰西的方案
基于这种理解，葛兰西指出，只有创造新形式的学校，才能让被压迫阶级有效地反抗现存教育系统和这一系统所承载的意识形态统治。如阿罗诺维茨（Stanley Aronowitz）所概括的，由于作为被压迫阶级的无产阶级和农民既不具备学习的时间、也不具备学习的文化先决条件，葛兰西提供了一条中间路线：“通过教育的方式，来培养一种特定的知识精英。” 此处的 “知识精英” 概念，并不是普遍性的，而是立足于特定的社会阶级。作为革命阶级的无产阶级，需要培养属于他们自己的、为无产阶级的历史任务服务的知识精英。
葛兰西主张，在培育无产阶级知识精英的学校中，当学生在智识、道德、创造力和自主性上达到了一定程度的成熟之后，学校应该 “致力于让青年男女加入到社会活动中去”。换句话说，葛兰西实际上支持在无产阶级知识精英的教育中加入实践性的活动——比如，在工厂或者农场里开展田野调查、与劳动者共享生活条件、参与无产阶级的日常工作。葛兰西对教育当中“实践”活动的强调，实际上呼应了阿尔都塞的 “唯物” 立场，将意识形态解释为仪式和实践。
站在阿尔都塞的角度，我们依然可以对葛兰西的主张提出一些疑问：反抗统治阶级意识形态的，究竟是实践所传递的理念，还是实践本身？在阿尔都塞所描述的严格结构化的社会里，无产阶级是不是真的有可能建立起独立的教育系统？但从根本上讲，葛兰西提出的 “创造新的学校、为无产阶级培养知识精英” 的方案，为阿尔都塞的诊断提供了有益的补充。正是在这一层面上，葛兰西和阿尔都塞这一对 “论敌” 达成了相得益彰的关系。
说明：本文中，全部阿尔都塞文本的翻译来自中文马克思主义文库（https://www.marxists.org/chinese/），其余英文文本为作者自行翻译。
Althusser, Louis.(2009). For Marx. London: Verso.
Althusser, Louis.(2008). Ideology and ideological state apparatus. in On ideology, London: Verso.
Aronowitz, Stanley.(2002). Gramsci’s theory of education: Schooling and beyond. In Carmel Borg, Joseph Buttigieg and Peter Mayo(Eds.), Gramsci and education. New York: Rowman & Littlefield Publishers.
Gramsci, Antonio. Selections from the prison notebooks. Quintin Hoare and Geoffrey Nowell Smith (Eds.), New York: International Publishers, 2014.
MacPhail, Ken.(2001). The dialectic of accounting education: From role identity to ego Identity. Critical Perspectives on Accounting 12, 471-499.
关注我们，获取更多新知。分享我们的文章，传播更多靠谱观点。
我们的内容均为原创，个人如需转载，请注明出处及网站链接 http://cnpolitics.org；媒体机构（含各类网站及微博、微信公号）转载请联系授权：Webmaster@CNPolitics.org