理想大学寻觅：一个现象学考察
作者简介：
王洪才，男，厦门大学高等教育发展研究中心教授，博士。
基金项目：
教育部哲学社会科学重大委托项目（13JZDW004001）。
当代中国大学进入了一个空前的迷惘期，充满着颇多的景象：一方面大呼大学精神，另一方面却对经费表现出贪婪之情；一方面要求原创性的科学成果，另一方面却紧盯量化指标不放；一方面标榜以育人为中心，另一方面却围着排行榜转；一方面高唱教授治学，另一方面行政化却丝毫不想退让。凡此种种，不胜枚举。生活在大学里的人们感觉整体被技术绑架，终日应付不了的表格填写、指标完成，似乎很难静下心来做学问。这是大学的理想状态吗？
高等教育研究从本质上讲无外乎是对理想大学的追寻，目的是为在大学里生活的人们找到一个可靠的心灵寄托，从而使他们的创造性得以充分发挥，进而实现学术卓越的梦想。传统的思辨研究虽然发现了许多大学成功之道，但要找到实践它的人却很难；实证研究对大学成功的模型进行了精确的定量化描述，但发现很难按照它复制出一流大学。这究竟是为什么？难道没有找到大学精神吗？难道大学行为无法测量吗？事实并非如此，因为大学运转需要依靠每一个具体的大学人，如果不理解具体的大学人在想什么，一切美好愿望都只能是泡影。
生活在大学中的人在想什么？他们的想法其实非常简单：需要一个宽松的学术环境，不需要处处被管束；希望能够自由争鸣，不希望被一个权威主宰着；希望做自己认为有价值的事情，不希望做不情愿的事情。只有他们的愿望被关注、受尊重，他们的主体性才会存在，创造性才能被激发。不可否认，思辨方法确实能够抽象出一套概念系统，成为人们思考大学运行模式的参照，但它对具体人的需要关注不足。实证方法确实能够找到一些理想的模本，但无法反映具体人的复杂需求。因此，要真正反映大学的创造需要，必须走近每一个生命主体，承认他们都是价值主体，并努力使他们成为创造主体，这样才能实现大学自身的目标。这应该成为高等教育研究的基本工作。为此必须转变研究方法，真正面向大学中具体的人。
可以说，在高等教育进入大众化状态后，多样化已经成为高等教育最突出的品质，而统一化、官僚化的管理方式明显不适用了。如何面对这一新现象，必然是高等教育研究关心的主题。传统研究范式关注统一化、寻求普遍规律，而新的研究范式必须面对多样性、尊重差异，现象学研究理路能够适应这一要求，因为现象学的法则就是面向事物本身，去掉传统的刻板印象，使研究对象呈现自身，从而达到自我解放的目的，最终实现创造性才能的发挥。这样才是向大学本质的回归，才有望实现大学的理想。
现象学是20世纪以来影响最大的哲学流派之一，其现象学方法倍受人们推崇，被称为是思辨方法与实证方法之外的第三条道路。[1] 现象学由德国哲学家埃德蒙德·胡塞尔开创，经过其弟子海德格尔、舍勒等发扬光大，已经成为影响广泛的哲学流派，渗透到人文社会科学各领域。虽然现象学语义繁复，晦涩难懂，流派杂多，缺乏统一解释 [2]，但一致认同“面向事物本身”原则，而“本质直观”被公认为现象学方法。[3] 如何用这种方法有效地解释高等教育现象，是高等教育研究的一个急迫任务。
早在20世纪上半叶，现象学哲学已经传播到中国，但限于各种原因并未产生巨大影响，对教育学界影响也不直接。进入20世纪中叶之后，现象学因其非马克思主义哲学色彩而遭到排斥。直到20世纪90年代才再次影响中国教育学界，而此时对中国教育学界影响力比较大的是加拿大学者范梅南的现象学教育学著作。[4] 对高等教育学界而言，现象学仍然是一个新领域，人们只是借助质性研究方法才间接地认识到现象学方法的意义。因此，现象学对中国高等教育研究而言仍然是一个待开垦的处女地。
一般现象学研究者都承认：现象学方法就是一种本质直观的方法。[5] “本质直观”的意味是：本质是自明的，就是一种现象，是可以直观的。“直观”首先是“去蔽”即“悬置”，即把已有的认识等统统“悬置”起来，它也被称为“加括弧”，当把这些观念全部“悬置”起来之后就剩下了纯粹的观念，就是关于事物本身的“意向”，直接地面向这种“意向”，就是“本质直观”，也称为“本质还原”。[6] 胡塞尔认为“本质直观”还没有完成认识任务，需进一步走向“先验还原”。这一点经常被后人批评为进入了先验主义泥淖。[7] 后世对现象学方法的继承主要是对“本质直观”方法的继承，而抛弃了其“先验还原”主张。[8] 胡塞尔本人晚年主张“回归生活世界”也可以看做是对“先验还原”的某种矫正。[9]
回归生活世界在今天成为中国教育学界的一个鲜明主题。之所以如此，因为教育距离现实生活需求越来越远，只是把人们的兴趣引向对学历符号的重视，而非引向自我世界的建构。正因为如此，在中小学教育中，应试教育风气长盛不衰；在大学教育中，学生缺乏探究的热情；在整个社会，人们对读书求学的兴味索然，更钟情于网络媒体带来的娱乐。这些都是教育功能失却的标志，也是教育研究面临的课题：为什么人们不注重精神世界的构建而迷恋于网络、满足于学历文凭的信号？它的答案可能就是因为教育中的知识传授与现实的人们精神生活之间失去了联系。在传统的教育研究中，人们重点关注的是对“知识”的宣称，而不太关注人的真实生活状况，人生活在冷漠的环境中就不自觉地走向自我麻痹，最终沉溺于网络自娱而不能自拔。什么样的研究方法才有助于关注人们的日常生活世界呢？从纯粹科学主义态度出发是无解的，因为它首先是一个价值问题，而现象学提供了这种可能性。因为现象学能够使我们真正把认识对象当作主体对待，能够与研究对象进行平等的交流，而非把研究对象看成异常状态而从一个权威姿态去要求研究对象改变。换言之，现象学有助于研究者克服专家的定势心理，还原为一个普通人的角色，真正同情理解研究对象的处境，设身处地为其着想，从而才能真正给研究对象以启发。正是凭借这一优势，现象学教育学作为一种教育思潮传播到中国并开始赢得越来越大的市场。质性研究方法在我国教育研究中开始占据一席之地，在很大程度上也凭借其现象学对生活世界关注的指引。这说明，现象学方法对于解答中国教育面临的困境具有独特的解释力。但现象学对高等教育研究的影响力远未得到重视，特别是人们还没有运用现象学视角来解释“为什么中国大学难以培养出杰出人才”的钱学森之问，也没有解释中国高等教育发展该如何转向的问题。这些都是现象学为高等教育研究展现的问题域，值得高等教育学界高度关注。
现象学面向生活世界，它要面向的是真正生活中的个人，而非抽象的人。而传统的研究方式都是对人进行抽象，从而失去了人的本真意义。真正生活中的人是复杂多面的，很难用一个通则来概括，更难用一个不变的规程进行管理，因为每个人都不是简单的、被动的受体，他们与环境之间都有很强的互动需要，人们在互动的过程中去塑造和被塑造，也在建构着自我世界。如果这种建构的身份得不到确认，人们便产生疏离感，对社会生活会变得冷漠，可能趋向自我娱乐化，不再以积极的建设者姿态出现。所以，在信息化所创造的大众社会里，每个人的主体性都应该得到重视，否则就会释放出一些负能量。特别是当网络媒体打破了边界限制后，每个人的潜在能量都不容小觑，都必须受到重视。
现象学作为一种研究范式，非常关注细小的社会变化，关注日常生活中的每个人的生存状态 [10]，关注他们对社会秩序产生的影响。现在社会成员之间的联系不再依靠有形的接触来维系，而是越来越依靠看不见的网络世界。在这个新的虚拟空间中，每个人都变成了主体，都可以发声，而且他们的声音也获得了一视同仁的对待，这也是一种新型民主化趋向。这是传统社会无法想象的。在此情况下，不关注个体的微观生存状态是不可能的，只有关注人们的微观世界，才能使社会运转不会超出难以控制的状态。可以想象，一旦社会失去控制，其后果是极其严重的。
现象学关注现象的整全性，即不仅包括物理现象，也包括心理现象或精神现象。实证主义也关注现象，但只是一些物理现象，即所关注的是“现相”[11]，无疑这些“现相”都是客观的，即有物质实体的实存，从而具有可反复检验的特征。思辨哲学当然也关注现象，但认为这些现象都是表象，虽然是可以感觉的，但并非实在的，换言之就是一种假象，即它是与本质相对的一个存在，不具有真正意义，仅仅是获得真实存在的索引。本质则是物自体，是一个独立存在，它隐藏在事物表象背后，无法直接被感知，只能依靠推理来证明，它作为绝对理念或作为一种单子而存在，此正是理性主义认识世界存在的逻辑起点。[12] 现象学把客观的和主观的呈现都称之为现象，认为本质就在现象之中，对本质的把握既不是靠推理，也不是靠感觉经验，而是依靠直觉，即本质的直观。如前所述，本质直观建立在先期的现象还原（即“悬置”或“加括弧”）基础上，本质直观就是一种本质还原，是找到自我的意向性所在即直觉。
不难看出，现象学主张确实有助于拓展人们的研究视野，克服传统研究对于物质现象的迷信，非常关注生活中的另一部分，即精神现象。但这种精神现象不像理念论哲学所认为的那样完全独立于物质世界，而是与物质世界融合在一起的。[13] 这种融合是由于主体对世界的积极参与造成的而非自动生成的，从而承认人是自主的而非被决定的，进而反对来自外部的控制。在胡塞尔看来，世界的真正意义是主体赋予的，而非一种被规定的状态。主体的赋予过程就是人与世界的交往过程，在这样的交往过程中人把自己情感投射到其中而获得了世界的反响，这确实是一种意义生成过程。在这一点上，它与实用主义的新经验论具有异曲同工之妙（杜威的新经验论就主张经验是主体与客体之间的互动状态，之间存在一个连续统，认为主观与客观很难截然区分，从而判断认识的真实性无法以主观与客观确定，而应该以认识的有效性来确定），与今日的建构主义学派关于知识的主张存在着内在的媾合。
现象学范式对摆脱今天大学过分强调物质刺激、精神控制的管理主义的思维方式有很大启发，因为它从另一方面揭示了人的意义存在或人的存在价值也即人的本质。管理主义思维方式只重视可见的行为，热衷于绩效管理。在这一点上，科研活动比较符合其旨趣，因为它可以通过一些外在的标志符加以计量，教学行为则难以计量。即使如此，它也在寻找一些可以计量的方式，比如学生评教分数就是一个计量方式。
科研活动真的是完全可以计量吗？当然并非如此。对于理论研究而言，虽然下的力气很大，但可见的产出非常小，那么它在计量中必然处于劣势。量化管理对于可以外现的行为而言确实是有用的，对于无法外现的行为就变成了无效的。但如果不使用这种量化手段的话，对于规模越来越大的校园管理就变得越来越困难，单纯阐释人的精神价值似乎难以满足管理的要求。所以，20世纪80年代以来，这种注重量化绩效管理的问责制在世界各地大学里兴起。其结果使人们越来越重视表面行为，而忽视了对行为背后的意义考察。[14]
早在20世纪初，人们就发现了人类被技术操纵的窘相，这也是法兰克福学派的批判理论兴起的重要缘由 [15]，也是现象学兴起的重要动因。在20世纪末这一现象却越来越严重，在21世纪初变成中国高等教育管理中的一个最突出的问题。人们虽然发现了问题，但似乎很难找到解决问题的途径。现象学范式能否有助于这个问题解决？
高等教育的使命是为了促进人的自由价值的实现。[16] 自由，是人之作为人的基本价值，也是人之成为人的最高价值。自由就是一种摆脱依附的状态，使人变成独立的个体，从而可以独立承担生命的责任和考验。自由包括物质的和精神的两个方面。可以说，人获得物质独立相对容易，获得精神自由则困难得多。精神自由是一种创造的自由，是一种为了实现自己的理想而不断地努力和奋斗的过程。
作为一个成熟的人应该具备自我规划的能力，这也是高等教育的基本目标。人如何才能合理地规划自己？这需要人建立在对世界充分认识的基础上。但人的认识局限性是永远存在的，因为人永远无法充分认识自己。人的生存很大程度上是一种境遇性的，这正是海德格尔所说“被抛”状态。[17] 人仅仅在技术的掌握中才获得一丝成就感，这也是技术主义得以膨胀的原因，因为它能够满足人的一种控制欲。但除此之外人能够主宰的范围就非常有限，最为尴尬的现实是人无法主宰自己的意志。人的意志总是在现实面前变得非常脆弱、容易妥协，而这一点恰恰又是人具有适应能力的表现。这种吊诡的现象事实上困惑着每个人。高等教育就是要求我们学会去面对这种现象，获得真正自由。
人类对知识探求的脚步从来没有停歇过，从另一个角度看，人类对知识的探求就是对自由的探求。人类的知识系统也可以看作对自由探索的成果。知识系统标识着人类文明的足迹，它向人们宣告自由探索之路非常漫长，无法即刻达到真理，相反却是人终生努力的目标。对于每个人而言也是如此，虽然人们共享知识体系，但是每个人不得不独立探索，以建立自己的知识系统，这种知识系统也是对自我生命意义的注解。在对生命的探索过程中，人们不得不依赖既有的知识系统，但如果不增加自己的注解，这些知识系统整体是无意义的。
人类的教育活动说到底是为了人类获得更大的自由而设计的。这个设计在为人们认识取得便利的同时也容易遮蔽人们的目光，因为人们总是倾向于接受已有经验，误认为它们都是真理，从而形成依赖心理，放弃自己的探索。而人所有的经验都受情境制约，并非如宣称那样是普适的。因此要形成正确的认识，必须悬置这些“前说”，进行独立探索。传统教育往往忽视了知识的境遇性特征而要求人们必须接受，从而把知识变成了教条，束缚了人们的视野。如此，教育在增长人们的知识之际也设置了障碍。当人们无法领会知识的旨趣时，知识不仅不能成为解放的力量，反而成为一种负累。
传统大学经常对经典具有一种着魔般的崇拜，认为它有助于人生意义的寻找，尽管经典渐渐脱离了实际。现代大学迷恋于知识的创造，但往往重视的是技术知识，反而丢失了人生的真正意义，这更应该引起人们的警惕。显然人的意义寻找离不开知识探索，但将两者完整结合起来始终是一个教育学难题，特别是大学的难题。对于每个人而言，意义寻找似乎比知识探求更具有优先性，但它又不得不以知识探求作为手段，因为只有知道是否“真”才能为意义提供可靠的根基，从而个体的意义探求过程必须经过知识探求过程才能实现。因此，知识与意义两者本来是不可分割的，而现象学研究关照了这一统一性，传统研究则在有意无意之中将两者分成了两截。
知识在传统研究中经常以客观性、公正性或真理性自诩，在现象学视野中知识是什么形象？现象学的抱负更大，为此才探求一个更为彻底的方法。现象学以哲学的科学自诩，试图打破哲学中关于物质与意识的二分状态，具体方法即现象学还原方法。胡塞尔的思路是先进行“悬置”（也称“现象还原”），然后是“本质直观”（也称“本质还原”），最后是“先验还原”。
相对而言，质性研究则是比较满意地执行了胡塞尔的研究思路，如首先是“悬置”——这是排除“偏见”或“先见”的过程；然后是“本质直观”——进入现场观察，而且是多角度观察、长时间体验，使观念自动产生于体验的过程中；最后是“先验还原”——达到自我内在的满意程度。这就尊重了现象学所强调的“让事物自我呈现”[18]，即采用“深描”的方式进行陈述，避免过多的解释，因为解释可能把研究者的意见渗透到研究对象中。
为了增加描述的效果，质性研究还提出了整体性原则、情境性原则和脉络主义原则。[19] 整体性原则把释义学的基本原理融进去，部分需要从整体进行理解，而整体需要参照部分的意义进行理解。[20] 情境性则说明一切的发生都是有条件的。这种情境性也是反映深描功力的部分，否则难以表达情境的差异，这显然是对语言学功力的挑战。脉络主义则强调意义是一贯而非零散的。
正是这些基本原则的存在，使质性研究方法号称具有自己的方法论。当然，质性研究方法把自己的哲学基础定位在现象学，认识论则倾向于建构主义，而且吸收了实用主义哲学作为自己的哲学支撑，也把符号互动论作为自己的认识论支撑。[21] 如此它就是一个基础非常庞杂的方法论系统。
现象学教育学研究者把现象学原理运用到教育学研究中（这里指的是加拿大学者范梅南的现象学教育学），非常关注学生的精神体验和教师的精神体验，鼓励人们对自我精神世界进行探索，似乎教育的意义就是为了完成这一使命。这一思路与传统的教育把学生培养成社会的建设者或接班人当然是格格不入的。传统教育承诺对社会的责任，有一种道德主义的偏好，同时也有一种工具主义的偏好，虽然也关注儿童的精神世界，但远没有把它放在绝对重要的地位上。从这个意义上讲，即便传统教育讲尊重个性，但仍然是从社会本位出发的。现象学教育学则是一种个人本位论者，把自我的发展放在绝对中心的地位。这在文化脉络上秉承了西方的传统，容易得到西方社会的支持和回应，在中国当下也得到了相当大的理解和同情，但毕竟由于文化背景不同，要完全接受这种主张还很难，人们对它的理解或同情主要是基于对传统教育的批判。也正因此，现象学教育学很难成为中国教育学的主流声音，仅仅是素质教育的一种补充。[22]
尽管我们在高等教育研究中都不免是一种个人经验的表达，但我们都不自觉地试图站在整体的立场来发言，在某种意义上把自己的意见当成一种真理来宣称了。虽然我们相信“人同此心，心同此理”，但它毕竟是一种个体表达，因为我们很少真正去征求别人的意见，我们只是借助推理证明我们的声音具有普遍性（同理心）。这就是我们论证自我言论合法性的一贯做法，这其中带有思辨研究的一些特征。如果要我们为自己的每一个观点提供充足的、现实性论据，我们就会感到不胜其烦。而在西方文化传统中比较信奉证据，他们对理论论据持一种相对怀疑的态度，尤其是在英美系统。（一般而言，英美文化中重视经验主义传统，欧洲大陆的理性主义传统更盛一些，从法律文本上就可以显示这一点，英美法系是案例法，而大陆法系是成文法。）
当我们不屑于为每一个言论提供证明时，如何证明自我言论的正当性？如实地自我陈述就是一个可供选择的策略（即通过过程展示自明性）。这就是描述主义态度，也是质性研究的基本策略。现象学本身也主张描述而反对解释，虽然很多时候解释是无法避免的，但解释容易掺杂个人偏见。描述主义强调情境性的重要性，它认为这种情境性提供了理解的可能性（理解一般具有情境性，这种理解往往是直觉式的。这非常接近于胡塞尔所倡导的“本质直观”。所以，这种情境性具有自明性的特征，这也是主张“描述主义”的主要论点），人们根据情境性判断你的陈述是真是假、你的诉求是否合理，而不需要外引各种证据证明自己合理性与正当性。这时合乎规范（指交往伦理规则）、尊重共识就显得非常重要，否则你的陈述就变成不可理解的。这也是哈贝马斯提出交往语用学概念的原因，而哈贝马斯非常强调交往伦理的构建。[23]
在中国文化传统中，人们对规范的尊重程度是非常低的，人们希望直接获得本质，所谓单刀直入就是这样的思维风格，而这种思维不合逻辑也往往是难以传说的。人们往往特别相信自己的感觉，认为自己的感觉来自一种神秘的天赋。从本质上讲这是一种武断的姿态，即我代表真理，无需怀疑。从另一方面说，人们对自我真理宣称时往往不加限制，常常把自己的局部见解当成一种普遍规律，从而导致一种态度上的专制。这种态度往往受到社会地位的保护，社会地位越高的人其态度一般也越专横，因为他们相信自己的意见是绝对正确的，就是真理的别号，“朕即天下”就是这种专制态度的集中表现。
从这个意义上说，中国传统哲学在认识论上是直觉主义而非理性主义的。[24] 正是这一点，它与现象学认识论达成了某种程度的契合。从认识方式上讲它是比较感性的，不是一种非常抽象的认识。换言之，所有的判断都有感觉的影子在其中，但又不是一一对应的，故而缺乏实证的价值。因为大家有相似的感觉基础，沟通起来就比较容易，进而一些比较隐约的语言也可以得以流传，尽管认为它不严格、不规范。如果你要咬文嚼字推敲各个字的具体含义反被认为非常迂腐，因为人们认为只要领会其大概意思就已足够，而后世对它的领会就靠不断地注释，这就形成了一种“六经注我，我注六经”的学术传统。这也说明中国人对语言没有那种神圣性感觉，认为它仅仅是一种记事的工具而已，并没有赋予它什么特殊的价值，关键在于话语背后潜藏的意义。这似乎与中国语言缺乏严格的语法习惯有直接的关系。在这一点上与默会文化是相通的，“只可意会，不可言传”在很大程度上可以表达这种思维特质。
从各方面看，中国传统的学术方式与生活世界结合得比较紧密，中庸的哲学对这种思维方式起到了保护作用。这样就很难建立一种完全抽象的符号系统，也很难推行彻底的理性主义，其结果是造成了这种学术系统的情境性比较强，很难具有普适性。这种思维方式比较符合生活的本质，也比较容易传播。难怪海德格尔从中国传统哲学中获得启示 [25]，推崇绝对理性主义的黑格尔对中国传统文化则不屑一顾。[26] 但中国哲学中所隐藏的智慧也是明显的，西方许多哲学家都能够从中获得启发，如莱布尼茨的单子论提出就受到中国道家学说的影响。[27] 而马克斯·韦伯认为中国哲学缺乏绝对信仰，认为这是中国没有进入资本主义社会的根本原因。[28] 这种论调不能说完全没有根据，但至少说明中国缺乏理性主义的土壤。西方资本主义社会是在尊重技术理性的条件下发达起来，而中国文化对技术一直持贬低的态度，无论道家还是儒家都对技术持鄙夷态度。后世的宋明理学虽然推崇理性，却仅仅是作为一种生活哲学态度出现的，还没有形成一种体系，从而没有产生系统的影响。
这说明，尽管现象学与中国文化比较契合，有助于关注生活世界，有助于解除技术主义对人们思想的宰制，但是人毕竟不能完全生活在精神世界而不关注物质生活。采用现象学方法，目的在于使人们关注我们的意义世界，而不是让它取代一切。而且现象学本身也是不彻底的，也依赖于人们的阐释，但它确实向我们的生活世界打开了一扇窗户。
由上可见，现象学方法对高等教育研究确实是具有意义的，而对高等教育研究能够发挥什么样的作用是值得思考的。从我的切身体验看，我们在做高等教育研究时经常在不自觉中运用现象学范式进行研究，虽然我这个判断是下意识的，没有经过严格的推理，也没有经过严格的事实证明，而是凭借我的直觉。这个直觉当然也是我的一种体验，这种体验是我在长期的高等教育研究实践中形成的而非一时冲动的结果，因为我一直在边研究边寻找高等教育研究的路径，寻求高等教育研究的突破方式，最初的出发点很简单，就是为学科的独立性寻找扎实的依据。经过对高等教育现象的不断反思，认识到这个路程很艰难，几乎找不到突破的路径，于是最后倾向于承认事实，即高等教育实际是什么样子就怎么呈现，不需要把它打扮得“高大上”，使它徒具一个华丽的外衣而与现实不符。
这显然不是一种简单的“镜论”，即如镜子一样反映现实的状况，因为现实是复杂的，一般的镜子只能是一种平面的反映，很难立体地反映高等教育的现象。[29] 我们只能以我们自身的体验作为镜子来反映，这个镜子当然是一种特殊镜子，这个镜子经过了反复的磨砺，能够反映出高等教育的秋毫变化。当然，即使这样的镜子也有其观照不到的死角，这与个体的生存局限性是一致的，因为有的生活场域你从未涉入，就不可能有很深的体验。有时你只能凭借自己的想象或通过他人经验反思获得一点启示，但毕竟这不是自己的亲身感受，如此说起来难免牵强附会。这正是认识的局限性所在。
我们在进行高等教育研究时，这个认识过程就是一个个体情感高度投入的过程，当然也是个体智力潜能处于一种被开发的状态，从而它也不可能是一个纯理智化的过程。我们都是在一定情境下认识一定事物的，我们的认识无法脱离一定的情景而达到完全抽象化的水平，而且我们所经历的事情都具有一定的情景性，很难为此情景留下绝对的或可靠的证据。即使留下了局部的证据，要想还原到原来的情景已然不可能，我们只能尝试通过解释的方式达到复原的目的。（由此可以看出，现象学方法在运用中不可能脱离释义学方法，虽然现象学的主张与释义学相互排斥。）这也意味着高等教育研究不能使用固定的框框进行，如实证研究范式预先设定许多规则；也并不如思辨研究范式那样，必须从某一个固定的公理命题出发而通过演绎的路径推导出来。现象学追求高等教育的真实，这似乎就排除了价值干预或理想的投射。往往我们自身在感受高等教育现实时不自觉地投入了自己的情感价值判断，即认为某些东西是合理或不合理的。比如对于量化管理，我们不可能保持一种完全中立的态度，要么是赞成要么是反对或部分赞成、部分反对，或者说赞成大于反对或反对大于赞成，我们不可能采取漠视的态度而认为它不存在，虽然这样的策略对于平静自我心理而言也许是有效的，但并不符合高等教育现实。
在现象学视野下，我们怎样反映高等教育量化管理的现实？必定是通过对多个经历者的体验进行综合，不能完全从被管理者角度出发，还要从管理者的角度看，即进行换位思考，甚至需要从第三方的观点看（如从专业的管理协会的观点看）。在管理者群体中，有制度的设计者，也有制度的执行者。从被管理者的角度看，这其中的分层也非常明显，如对人文社会科学学者是一种态度，对自然学科的学者可能是另一种态度。即使在人文社会科学内部，推崇自然科学研究方法者与主张采用传统研究方法者之间的立场分歧也很大。往往态度不同，表现出个体在其中获得的利益怎样，而在谈及利益时又与权力产生了纠葛，所以很难用完全客观公正的态度看待量化管理本身。研究者的态度可能取决于自身对这种制度的真实体验。
研究者在反映自己对量化管理的意见时，一般不会完全地把自己的意见全盘反映出来，因为他在研究过程中必然与研究对象的观点之间产生互动（这个互动也可以理解为一种辩论，即驳斥其不合理性、主张自己的意见，同时又必须回应对方的各种质问），一方面可能会加深自己某些方面的体验，另一方面则可能矫正自己关于某些方面的偏见，尽可能全景式地呈现关于量化管理的各种意见，包括管理者公开宣布的量化管理解释等。当然研究者不可能一开始就相信管理者自己关于量化管理所做出关于“科学”、“公正”、“客观”等一系列宣称，因为研究者一定会认为他的价值立场是有偏颇的，认为他是为了推行该制度必然会对该制度进行“过度的”粉饰，所以，研究者一定会通过其宣称发现其中的真实意蕴，因为研究者直觉管理者在宣称的过程中会故意隐瞒自己的真实意图，而把自己的举动打扮成公正的。于是他通过被管理者（ “被管理者”可能就是研究者个人，因为只有作为被管理者才有那种非常真实的体验，这是旁观者无法体会的。在这个意义上，研究者也是以弱者身份发声的，即为了改变自己的被压迫的境遇而发声）的这种解读和真实体验反映这种量化管理政策意味着什么。
因此，作为现象学范式的坚持者不仅仅是陈述一种客观事实（这是实证研究关注的核心），也不是为了得出一种总体性判断（这是思辨研究所重视的），而是为了说明一种事件的真实意义，从而对各种宣称进行纠正（即认为各种宣称都有“矫情”成分在其中），无论这种宣称来自组织还是个人（虽然他们都是以“公正的”名义出现的）。这种纠正自然是在参考各种意见基础上做出的，更主要的依据是研究者所认为的最高价值原则做出的。
我们在日常的具体研究中是否遵守一定的套路？显然是的。我们在具体的研究过程中一般所追求的目标不是为了验证某个概念或完善某个概念，而是因为产生了歧见需要重新阐释某个概念，这个阐释就是自己的理解，实质上就是给以自己的注解，即把自己的体验融进这个概念之中。之所以如此，就在于概念本身具有模糊性，接受者在感知的过程中发现它是比较空洞的，但确实与自己的经验是有联系的，于是他就试图使这个概念充盈起来，赋予这个概念以生命。这个过程就是一个转化过程，把一个相对无生命的概念变成一个相对有生命的概念。
在这个过程中，研究者一般对传统的解释“存而不论”，因为很难直接判定传统解释的正误，进一步说，传统解释并不意味着必定是错的。这实质上就是一个“悬置”过程。之所以如此，就在于研究者对这个定义没有获得必要的启示，与自己的经验不吻合，但又无法直接地判断它的对与错。这个“悬置”过程不仅“悬置”他者的观点，也同时悬置了自己的观点。在这个悬置之后他就开始了自我生命历程的回溯，希望以这个概念作为诱因来唤醒生命中的某种记忆。如果生命中根本无此印记，就不可能产生唤醒作用。当真的达到一种唤醒状态时，就获得了对事物本质的认识。这种唤醒作用是直观的，不是运用推理手段或什么物证进行的。这与潜意识中的直觉有一定的分别。因为直觉发生作用往往是一种积极的状态，而这种直观相对而言是一种被动的状态，是一种被召唤的状态。
被唤醒之后，研究者产生了关于概念所代表事物的某种清晰的认知，这种认知显然不是对过去经历的回忆，而是对当下事物的重新认知，也可以说对事物形象的重新建构过程。这种建构是不自觉的，是个体内在价值诉求的不自觉的投射，从而赋予事物以一种新的面貌，也就赋予了事物以新的灵魂。这个新的灵魂与过去生命中的印记是打通的，也对当下的情景予以扫描和折射，从而获得了综合的体验。原来所赋予的意义仅仅起一个诱因的作用，而不具有决定性意义。这个构建过程因为不是自我能够决定的，从而具有先验的特性（这是意识的一种自动作用，是不受理性控制的）。如果是一种主动的建构过程，则可能把更多的人为因素融入其中，就变成一种非真实状态，可能与主体意志产生排斥的作用。
由此可以看出，在对事物的研究过程中，研究者时刻需要克制自己的冲动，使自己的心境归于平静状态，不能涉入人为因素，尽可能地使研究进程保持一种自然状态，最终达到一种自我圆融状态，从而使对事物的认识从主体的意识中自动生发出来，而不是研究者苦心孤诣地制作的结果。
所以当我们产生一个好的观念或认识时，自我就能够从中感受到某种惬意。这种惬意本身表明我们认识到了事物的本真，这比本质认识又进了一个层次。
故而，我们认为解释现象学方法对于扫除传统认识的偏见是有价值的，对于把思想扎根于坚实的生活土壤是有促进作用的，但如果要使这种生发于生活的观点成为一种更为广泛的观点，就需要借助于其他研究方法。（因为现象学方法很难规范，这既是其缺陷，也是其优点：优点是它没有变成一种技术、变成一种死板的东西，从而保持了灵活性本质，也使它具有很大的阐释空间；缺陷是它难以交流和传承，很难获得共识，从而形成了很大的歧见。）所以现象学方法不是唯一方法，也很难说是最好的方法，因为它究竟能够达到什么样的知识是不可知的（我们推测现象学方法可能只能达到一种微型知识或个人知识，很难成为一种公共知识。这样一来它对社会系统的意义就是不确定的或有限的，因为社会系统更需要一种确定性的知识，这样才能实现社会控制的目标，否则社会秩序就无法保障）；但却可以作为一个基础性方法，因为它对于我们“去蔽”的作用是明显的，它使我们思想解放出来，使我们变成了认识主体。它也具有反体制作用，因为它的前提似乎就是怀疑或怀疑一切，这似乎是笛卡尔方法的再现 [30]，只不过笛卡尔走向了理性主义，现象学则走向直觉主义或神秘主义。正是在这一点上，它与中国传统哲学的认识方式是沟通的。
必须指出，我们真正的认识都来源于生活本身，不能靠移植而来，从这个意义上讲，我们所有的认识都是个体性的。但这种个性化认识显然不是认识的终极目的，认识的目的是为了获得对生活的真正理解，在这个意义上就必须进行交往，必须要获得共识，如此，走向普遍化是认识的必然命运。这样就分化出两个向度：一个是技术的向度，产生出控制性知识；一个是理念的向度，这种知识走向了哲学。这两者正是传统研究思路，一是实证研究的，一是思辨哲学的。现象学自身所走的是一种生活的向度，也是一种个性的向度，也可以说是一种文化的向度，因为文化就是共同生活方式的反映，而文化与个性成长是一种互动关系。
现象学对高等教育研究具有多大的指导意义始终是值得考虑的。从本质上说，现象学范式更接近于生活，仅从这一点看它就是可取的。然而遗憾的是现象学的术语太过艰涩，很少人能够真正理解它，能够理解它并运用于研究就很难。如果说它与中国的传统思维方式比较契合，似乎说我们不需要研究就是在运用现象学范式，这显然是不成立的。我们在生活中的思考确实有现象学的影子，但不是对现象学范式的自觉运用。因为我们在生活中所使用的现象学观念都是零星的或局部的，无法显现现象学的主旨，这样对改善研究品质的意义不大。运用现象学方法的关键是能够超越传统研究范式，透视到传统研究方法无法观照的领域，这样才符合现象学的主旨。从我个人的感受看，现象学作用在于巩固“地基”，它还不能替代其他研究范式，虽然它最初确实有这样的打算。在巩固地基的过程中能否对其他研究具有促进作用？答案显然是肯定的，但这种作用却是难以衡量的，这也是它自身的难处。它的作用往往是弥散式渗透到其他研究之中，或者说改造其他研究范式，其他研究范式因为它的出现而促进了自我更新，这表现在其他研究不再严格地坚持传统的立场，虽然其主导性立场没有改变。这也说明任何研究方法不可能完全独立发展，只能融合发展，即与其他研究范式结合在一起才能发展。如果靠一种方法包打天下显然是不切实际的。
现象学研究范式的作用首先在于它对我们认识高等教育的本质的作用或意义。现象学使我们更加注重个人对高等教育的体验。传统上我们谈高等教育意义势必要从国家、民族的角度出发，似乎只有这样才有意义，谈个人的体验似乎是微不足道的。而我们每个受教育者都深切地体会到，高等教育对个人的意义是不能被忽视的，忽视之后所谓的国家、民族、人类等意义也难以真正立足。虽然每个人对高等教育的感受相加并不等于高等教育的总体意义，但它确实是高等教育意义的一个重要构成部分，忽视了它，高等教育是不完美的。我们对高等教育的研究，无外乎更加真切地认识到高等教育的意义，认识高等教育意义的来源，探索如何使高等教育表现得更加完美。个人也是高等教育的一个重要建设者，因为他们也在用自己的行动诠释着高等教育的内涵。换言之，高等教育的意义不是完全如法律条例规范的那样，而是人们实际体会中的高等教育。每个人的行为都可能改写高等教育的意义，只不过有的人留下的痕迹比较深，有的比较浅，但无一例外都在影响着高等教育的意义。个人的行为无疑受到他对高等教育的期盼影响。他想象中的高等教育影响着自己对行为的设定。
个人对高等教育的期盼首先表现在对知识的诉求上，因为他总希望获得一种能够充分展现其发展前途的知识，一旦获得这种知识，他就可以表现自如，获得社会认可，从而获得一种人生价值实现的体验。所以，个人对高等教育的期望都寄托于知识这个载体。高等教育也隐隐约约地许诺个体能够达到自己的人生理想，能够为个体人生理想的实现提供帮助，因为它许诺自己传播的是真理，真理当然应该是“放之四海而皆准”的，无论他是谁。如果这个许诺无法实现的话，自然会引起个体的恐慌与焦虑，引起个体对自身意义的怀疑，也引起个体对高等教育意义的怀疑。所以，每个个体都不容小觑。现象学范式让人们关注到个体的感受，个体对知识的感受，个体对未来发展希望的感受，从而也是对高等教育意义的感受。这也是在间接地回答高等教育本质问题。一句话，高等教育本质不能脱离具体个体的感受。
从个体角度而言，他是带着成长的祈愿进入大学的，这也是人们怀着五彩的梦来到大学的原因。人们来到大学后会感到非常失望，因为五彩的梦很快就破灭了，因为自己的生活方式与之前的状态没有根本的改变。什么是大学的应然状态？它应该能够为个体的自由表达提供机会、提供训练，引导自我开展自由探索，清晰地认识自己的梦究竟是什么，如何追逐自己的梦而不是一切屈从于现实，成为一个完全的现实主义者，甚至成为一个功利主义者（北京大学中文系钱理群教授在武汉大学老校长刘道玉召集的“理想大学”专题研讨会上把这种人描述为精致的利己主义者：“我们的一些大学，包括北京大学，正在培养一些‘精致的利己主义者’，他们高智商、世俗、老到、善于表演、懂得配合，更善于利用体制达到自己的目的。这种人一旦掌握权力，比一般的贪官污吏危害更大。”参见钱理群：《北大在培养“精致的利己主义者”》，2012年5月3日， http://daxue.163.com/12/0503/08/80IKTNJI00913J5R.html），因为那个时候就不再有梦了，只有竞争，只有自我中心。（自我中心主义的典型表现是：我只能依靠自己，不能寄希望于任何人，我必须意志坚定，我必须面对失败的挫折，只要我认为重要即可，别人怎么看都不重要。）人进入那种状态之后就处于一种孤独无助的状态，也是一种被强迫的状态，而非一种自觉自愿的状态。大学缺乏人文素质训练，个体不会自由地表达自己，而个体生活经历的局限使他无法认识真正的自己。（这种状况导致了现实中的人很多时候像困兽一样，总想咆哮，却总也找不到发泄的理由，这种状况又使自己感到气馁。）大学缺乏综合素质训练，无法使学生认识到自己的偏颇。事实上，人的心理总是处于一种既是合理的又是不合理的挣扎中，于是变得无所适从，从而也变得很恍惚。人迫切希望改变这种状态，然而大学里到处弥漫着一副漠不关心的氛围，使人们发现必须依靠自我奋斗，无法依靠任何外援，即无法从环境中获得成长的滋养。社会的发展似乎使人们感觉人与人之间的距离越来越远，无法使心灵获得滋养，人们发现只有赤裸裸的物质利益才是一种现实存在，于是在不自觉中使心灵变得扭曲。在这个时候，人才彻底地抛弃了幻想，也抛弃了温情，从而变得世故或精明了。人一旦失去了美好的心灵，一切都会感到是没有希望的。
这当然不是理想中的大学。理想的大学是通过知识照亮了自己，也照亮了别人，照亮了大家共同的路，使大家感受到是一个命运的共同体，而不是一个孤立无助的单干户。因为单干户所发挥的只是一些个体的生存本能，而非人的高尚追求。理想的大学能够给人的心灵以归宿感，而现实的大学则可能给人造成一种逃离感，因为它已经变成一种名利场，变成沾满了铜臭气的地方。因此，个性对理想的表达也是对高等教育意义的探索，也是高等教育本质的另一种诉说。
（责任编辑 李春萍）