为什么不能“以编代校”？
我们都知道“三审三校”制的规定，但现实中有些单位为了经济利益，“以编代校”，将校对环节砍掉。一些不明就里的编辑也认为，校对和编辑的工作内容差不多，甚至还不如编辑做得专业。
今天，我们从编辑和校对的区别来谈谈，为什么一定要设置“三审三校”，为什么不能以编代校？
对象、目的、绩效评价标准不同
首先，编辑阅读的对象和校对阅读的对象不相同。
编辑阅读的对象只有一个，即作者的原创作品。这里说的原创作品，泛指各种形式的书稿，包括著作、译作、古籍校订本、辞书、文选以及其他类型书稿。
校对阅读的对象有两个：一个是编辑发排文本，通称“原稿”，一个是依据原稿和版式设计排版打印的样张，通称“校样”。书稿电子化后，作者交给编辑的不再是手写书稿，而是电子稿(磁盘、光盘、电子邮件等)及其打印样，编辑通常是阅读打印样，并在打印样上加工。修改定稿后，排版部门无须重新排字，只须打开电子文本，依据编辑在打印样上的修改，在电脑上修改，然后根据版式设计要求，进行版式转换，再打出校样。这个校样除编辑修改的部分外，同电子稿并无二致，已无传统意义上原稿与校样的差别，所以校对界认为，书稿电子化后，已将原稿与校样“合一”了。尽管如此，校对的阅读对象仍然有两个：编辑修改过的打印样，版式转换后的校样。因为，两者存在差异：一是内容不完全相同，校样反映了编辑的加工修改；二是版式(包括版面格式、字体字号等)完全不同。编辑修改过的打印样，通称编辑发排文本，是达到齐、清、定发稿要求的书稿，在性质上与传统原稿是相同的，实质上是“原稿”，因而是校对改错补漏的直接依据。
其次，编辑阅读的具体目的和校对阅读的具体目的也不相同。
编辑阅读，首要目的是决定取舍。从一定意义上讲，编辑的阅读活动是一种文化选择活动。编辑通过阅读，了解作品的内容和写作形式，然后对作品做出全面评价，并且决定取舍。因此，阅读过程就是了解、评价、选择和决策的过程。对于决定接受出版的书稿，编辑还要通过再阅读，提出具体的修改意见。这个再阅读过程，则是提升书稿水平的设计过程。到了加工阶段，编辑还要一边阅读一边加工，这个阅读过程则是编辑再创造的过程。
编辑阅读的取舍决定，其依据是全方位的，例如出版方针任务，社会文化价值取向，读者的精神需求，作品本身的水平和价值，与同类图书的比较，出版社的出书方向和实际利益，等等。他既要对作者负责，对作品做出客观评价，为优秀作品争取出生权；又要对读者负责，为读者提供优质精神食粮；还要对社会负责，要有益于经济发展、社会进步和文化积累；最后，还要对出版社负责，要考虑出版社的长远的和现实的利益。所以，编辑审读既是了解作品的过程，评价作品的过程，又是全方位综合各种因素，进行文化选择的过程。
校对阅读的具体目的相对要单纯一些，即发现和消灭校样和原稿上的差错。他无须对书稿做出评价，因为已经三审定稿，具备了出版的基本条件。在校对过程发现重大错误因而取消出版的书稿，是极个别的例外。但是，摆在校对员面前的校样，还不具备付印出版的完备条件，因为还存在错漏，既存在排版错漏(电子书稿版式转换过程还可能发生错乱和内容丢失)，也可能存在原稿错误(包括作者写作错误和编辑错改)，两种错误都隐藏在校样上的字里行间。此外，还可能存在版面格式缺陷或差错，例如书名页内容缺项，正文规格、体例不统一，封面、书名页、目录的相关项目不一致，文与图、文与表不配套不衔接，正文注码与注文注码不对应，版面格式不规范，等等。由于校对处在编辑后、印制前的关键环节，必须把一切差错消灭在图书印制之前。所以，校读过程是猎错查漏、纠错补漏的过程，补充和完善编辑工作的过程，为书稿印制出版创造完备条件的过程。
由于编辑阅读和校对阅读的对象不同、具体目的不同，两种阅读绩效的评价标准自然也不相同。
编辑阅读的绩效评价标准，首先是书稿取舍决定的正误，取决于图书的内在价值，包括思想内容和表现形式。而图书的内在价值最终要由读者的阅读实践来检验。正如伏尔泰所说的，图书价值的一半是读者创造的，没有读者的读书活动，图书的价值是实现不了的。所以，编辑阅读绩效的标价标准是比较抽象的，而且需要一定时间的检验，不可能进行量化的检测。
校对阅读绩效的评价标准，是图书成品的差错率。图书成品的差错率，就是校对的留错率。所以，留错率越低，校对阅读的绩效就越高。相对来说，这个评价标准要具象得多，可以用数字来量化。新闻出版总署2004年颁布的《图书质量管理规定》，为这个标准做出量化的规定：图书差错率在1/10000以内(含1/10000)为合格品。在此以前，还有个成文规定：图书差错率在0.5/10000以下、0.25/10000以上为良好品，差错率在0.25/10000以下为优秀品。这里说的合格品、良好品和优秀品，都不是对图书内容质量的评价标准，而是校对质量的评价标准，叫做“编校质量”。
书稿取舍决定，是图书出版最重要的决定。如果决定失误，或者扼杀了优秀图书，或者让平庸、劣质图书出笼，都会对社会造成损害。所以，编辑阅读对于图书质量具有决定性作用。
校对作为图书质量保障的最后防线，负有将一切差错消灭在图书出版之前的使命。校对处在前承编辑工作、后启印制出版这样的特殊环节，编辑工作的疏漏，可以由校对来弥补，而校对工作的失检，则无可挽回地成了图书成品中的差错。有些内容优秀的图书，由于差错率超过合格标准，不但失去参评优秀图书的资格，还必须从市场全部收回，造成出版社的信誉损害和经济损失。从一定意义上说，这个合格标准就是图书市场准入标准。这就是说，编辑对书稿取舍的决定的正确性，还需要通过校对改错补漏才能得以实现。所以说，编辑阅读和校对阅读，相辅相成，缺一不可。
制度不同 程序不同
编辑阅读和校对阅读，对象和目的的差异，直接影响着他们的阅读制度和程序。
编辑阅读强调“慎”，要求全面考察，综合评价，审慎取舍。
校对阅读强调“细”，要求“一字不略过”，“细辨乎一字之微”。
因为强调“慎”，编辑审读书稿，要坚持“三审制”。“三审”是三级审读，即责任编辑初审、编辑室主任复审、总编辑终审的三级审读。其程序是：初审后，要对书稿做出全面评价，并提出取舍建议，写出初审报告，提交复审；复审要对初审的判断和建议做出分析，表明复审的取舍意见，写出复审报告，提交终审；终审要对初审、复审的意见表态，并做出最终取舍决定。三级审读，是为了保证对书稿价值判断和取舍决定的正确。
校对阅读强调“细”，所以要坚持“三校一读”制度。“三校”跟“三审”不一样，不是三级校对，而是三个校次。这是因为书稿和校样出错的多样性和隐蔽性，“校书如扫落叶”，不可能“毕其功于一役”，必须经过多次改版和校对。一读即三校后进行一次通读检查。校对阅读实际上要进行四次，每校一次还要进行文字技术整理，其程序是：一校—整理─退改─出样→核红（将一校样上标改的字符与二校样核对，检查有无漏改和错改）—二校—整理─退改—出样→核红(将二校样上标改的字符与三校样核对，检查有无漏改和错改)—三校—全面文字技术整理—退改—出样→核红(将三校样上标改的字符与新出校样核对，检查有无漏改和错改)—通读检查。通读检查如未发现错漏，即可签字付印，这份校样就成了“付印清样”。如果还有少量错漏，则签批“改后付印”，改后再打出付印清样。如果通读检查发现错误很多，则须增加校次，重新进入校对程序，直至消灭全部差错，才能签字付印。这一套相当严格的程序，是校对工作特有的，是确保校对质量必需的。
“三审”阅读，是逐级负责的制度，书稿取舍的最终决策权，是负责终审的总编辑(或副总编)。初审者对终审决定有不同意见，可以提出书面保留意见，存入该书档案，但依照组织原则必须服从终审的决定。
“三校一读”阅读，是分次校读的制度，不同校次由不同的校对人员承担，有不同的灭错指标、灭错重点和校读方法。一校、二校的重点，是比照原稿校核校样，重点在于消灭排版(包括版式转换)错漏，而且要求一校消灭排版错漏的75%，二校再消灭一校留错的75%。三校不再比照原稿对校，而是通读校样，发现了疑点才去查对原稿。三校的任务是：消灭全部排版错漏，并且在这个基础上发现和协助编辑改正原稿可能存在的错误。经过三次校改，排版错漏已经很少了，所以，通读检查的重点是发现并改正原稿错误，从而做到把一切差错消灭在图书出版之前，为图书出版创造完备条件。
根据编辑校对的职责分工，校对发现了原稿的错误，应分别情况进行处理。《图书校对工作基本规程》是这样规定的：“对于明显的错字、别字、多字、漏字、错简字、错繁字、互倒、异体字、旧字形，非规范的异形词，专名错误，不符合国家规范标准的标点符号用法、数字用法、量和单位名称及符号书写，不符合设计要求和规范的版面格式，校对员应当予以改正，但改后须经责任编辑过目认定。发现了语法错误、逻辑错误以及事实性、知识性、政治性错误，校对员无权修改，只能用灰色铅笔标注表示质疑，并且提出修改建议，填写‘校对质疑表’，连同校样由责任校对送给责任编辑排疑。”
两种阅读基本特征的比较
编辑的阅读叫做“审读”，其基本特征就是“审”。《书籍编辑学概论》这样解释“审”的含义：
“审”字古文作“宷”，《说文解字》：“悉也。本作宷，从宀从釆。”“悉”是“详尽”的意思。据北宋徐铉的解释：“宀，覆也；釆，别也。能包覆而深别之也。”即全面的考察和深入的分析。
编辑的阅读责任重大。《书籍编辑学概论》指出：“审稿的失误，即选择不当，让坏作品获得通过，好作品被埋没，这是编辑工作的最大失误。对出版社甚至对社会都可能造成严重后果。”
《书籍编辑学概论》这样描述编辑的阅读：
“初审是三审的基础，必须逐字逐句地认真审读全稿。复审和终审用到每部书稿的时间可能只有初审的几分之一甚至几十分之一。审者在全面了解稿件内容的基础上，从更高的角度审核初审意见，表明自己的意见。终审在充分了解初、复审意见和重点抽查稿件内容的基础上，做出最后取舍决定。”
“审读(指初审)的第一步——初读，是粗略的阅读，目的在于摸清书稿的大致内容，对书稿的总体水平做出初步判断。在初读过程中感觉有问题需要进一步研究的地方，要作笔记或标注。审读的第二步——评价性阅读，须一读到底，再回过头来对重要内容或有疑问之处反复研读，直到得出结论为止。”
这两段描述告诉我们：第一，“三审”中，初审必须通读全稿，务求全面了解书稿内容；复审只须浏览全稿，了解书稿大致内容，以便对初审意见做出判断；终审则只须抽查部分章节，但须认真分析初审、复审的意见和建议。第二，初审通常要阅读两次：第一次粗读，是了解性阅读，全面了解书稿的内容，形成初步的印象；第二次精读，是评价性阅读，做出全面评价，提出取舍建议。有些自由投稿的书稿，基础很差，与出版要求相距甚远，粗读一次就可以做出取舍决定，所以无须再次审读。初审、复审、终审三级审读，重点都是了解书稿内容，做出评价，决定取舍。
校对的阅读，不同于编辑的阅读，校对阅读的基本特征是“校”。关于“校”字的含义，古代学者有三种说法。其一说认为：校，本义“木囚”，即木制的桎和枷，此说有《说文解字》和《易》为证。《说文解字》云：“校，木囚也。”《易》曰：“屦校灭趾，何校灭耳。”屦，古代用葛和麻制作的鞋，在此诗句中指代“脚”，屦校即锁住双脚的桎；何，通荷，何校即套在脖子上的枷。桎和枷都是两片对合囚人的，先秦的学者们借用它的“对合”义，表示古籍整理时的比勘订正，所以将“校”定义为：比勘篇籍文字同异而求其正。也有人认为，“校”有“就范”之义，从而引申出“考核”。
《荀子·君道》云：“知虑取舍，稽之以成；日月积久，校之以功。”这个“校”含义就是“考核”。后来又引申为专用于文字的考核。
其二说认为：校，本义“横木”，即门闩。后作为“榷”的假借字。榷，本义“敲击”，引申为推敲、商讨。古代学者用“校”的“推敲”义表示比勘订正。
其三说，明末以后，不少学者用“挍”代“校”，释义为“比较”。三说的共同点：“校”用于古籍校理，含义是“比勘订正”。由此可知，校对的阅读重在“比勘订正”。
因此，第一，无论是一校、二校、三校，还是通读检查，既不能“粗略”地“浏览”，更不能抽查部分章节，都必须逐字逐句细读全稿，做到“一字不略过”。第二，校读的重点在于从字里行间发现错漏，尤其是将原稿同校样比照对校时，阅读的注意力不在“得意”(文意)而在“得形”(字形、符形)，在大量的“同”中猎获少量的“异”。
综上所述可知：编辑审读和校对阅读，性质、方式和方法都是不同的。
本文节选自《编辑阅读与校对阅读之比较研究》，首都师范大学出版社。
作者丨周奇，1931年生，编审。1955年调入中国青年出版社，历任助理编辑、编辑、编辑室副主任、《青年文摘》主编。1985年11月调到中国工人出版社任副总编辑，次年1月任党组副书记、副社长、总编辑。1994年退休后，应中国出版工作者协会之邀组建“校对研究委员会”，任主任14年。校对研究委员会设立后，转向现代校对学及汉字应用研究，著有《现代校对学概论》等书。
排版丨周炫羽
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