教师资格证中学《教育知识与能力》考点汇总！认真记住就过了
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历年真题各模块分值情况
从历年真题分析，选择题在每块知识点的分布一般规律如下：
选择题部分
教育基础知识和基本原理在每年考试中基本上出5—7个选择题
课程与教学一般出3个左右
中学生学习心理的选择题一般出3—5个
中学生发展心理一般出2—3个
中学德育2—3个
心理辅导一般1—2个
班级管理与教师心理的选择题一般出1—2个
简答题部分
一般出现在中学课程、中学德育、心理、班级管理等部分。
辨析题部分
一般喜欢在教育基础知识、中学教学、学习心理等部分出题。
材料分析题部分
一般教育学出一道，心理学出一道，教育学一般在教学或德育这两部分出题，出题一般都是考教学原则或方法，德育原则或方法，而且近两年出题倾向于一个材料中体现一个原则或方法，而第二问一般就是回答原则或者是方法的要求。心理学一般在学习心理中出题。
中学教学知识与能力的考题相对小学科目二出题上比较中规中矩，16年来在材料分析题上稍微更加灵活。
针对每块内容相应提出些备考策略：
备考策略
一、教育基础知识和基本原理
这块知识点都不难，基本上出选择题，偶尔会有一个简答题。
二、教学
考察重点：
常见的教学组织形式
教学过程的基本规律
教学原则
教学方法
教学过程的基本环节
教学评价
教学这一章节需要全题型备考，是很重要的一个章节。特别是第3、4点，有很大几率会出大题的。
三、中学生学习心理
这一章节就不用说了吧？必考有木有？这么难的章节，死记硬背可不行。主观题都是理解型的，就算考选择也是理解型的。可以多在这一块花点时间，一定要搞懂而不是死记硬背！
四、中学生发展心理
这个模块的知识点也是需要理解记忆，更多考查选择题和简答题。
五、中学生心理辅导
主要就是选择题，但是在16年下考过材料分析题，说明现在出题越发灵活。这块主要就是掌握学生的心理健康问题和辅导方法。
六、中学生德育
这块的重要内容就是皮亚杰和科尔伯格的道德发展阶段，主要理解每个阶段的意思，一般出选择和简答。
德育还有一个重要内容就是德育的原则方法，这里是出材料题的高频考点。（翻一翻往期的推文哦，有帮大家总结的。）
七、中学生班级管理与教师心理
最后一个内容，主要出选择题和简答题，重点把握好班主任的工作内容以及教师成长的历程。这块知识点更多需要靠记忆。
中学科目二 八大模块：
模块一、教育基础知识和基本原理
模块二、中学课程
模块三、中学教学
模块四、中学教学
模块五、中学生学习心理
模块六、中学生发展心理
模块七、中学生心理辅导
模块八、中学德育
模块一、教育基础知识和基本原理
1．了解国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想。
2．掌握教育的涵义及构成要素；了解教育的起源、基本形态及其历史发展脉络；理解教育的基本功能，理解教育与社会发展的基本关系，包括教育与人口、教育与社会生产力、教育与社会政治经济制度、教育与精神文化等的相互关系；理解教育与人的发展的基本关系，包括教育与人的发展，教育与人的个性形成，以及影响人发展的主要因素--遗传、环境、教育、人的主观能动性等及它们在人的发展中的各自作用；了解青春期生理的变化，包括中学生的身体外形、体内机能、脑的发育、性的发育和成熟。
3．理解义务教育的特点；了解发达国家学制改革发展的主要趋势；了解我国现代学制的沿革，熟悉我国当前的学制。
4．掌握有关教育目的的理论；了解新中国成立后颁布的教育方针，熟悉国家当前的教育方针、教育目的及实现教育目的的要求；了解全面发展教育的组成部分（德育、智育、体育、美育、劳动技术教育）及其相互关系。
5. 了解教育研究的基本方法，包括观察法、调查法、历史法、实验法和行动研究法等。
模块一、教育基础知识和基本原理相关专题
📎 中小学段：教育学基础知识之教育、教育学概述
📎 中小学段：教育学基础知识之教育目的
📎 中小学段：教育科学研究
教育基础
（一）国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想（熟背）：
战国末年的《学记》是世界上第一部论述教育问题的专著。
孔子是世界上第一个提出启发式教学的人。
苏格拉底在教育理论上的最大贡献是“产婆术”。
柏拉图重视早期教育，是“寓学习于游戏”的最早提倡者。
亚里士多德在历史上首次提出“教育遵循自然”的原则。
昆体良的《雄辩术原理》是西方第一本教育专著。
夸美纽斯的《大教学论》是近代第一部系统论述教育问题的专著。他提出了班级授课制。
杜威的《民本主义与教育》强调“儿童中心”，提出了“做中学”的方法，开创了“现代教育派”。
裴斯泰洛齐是西方教育史第一个明确提出“教育心理学化”口号的教育家。
洛克提出了“白板说”和“绅士教育”。
赫尔巴特的《普通教育学》标志规范教育学的建立。
凯洛夫主编的《教育学》被公认为世界上第一本马克思主义的教育学著作。
杨贤江的《新教育大纲》是我国第一本马克思主义的教育学著作。
赞可夫的《教学与发展》提出“以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平”。
布鲁纳的《教育过程》的主要思想是结构主义和发现法的教学方法。
苏霍林斯基的《给教师的建议》、《把整个心灵献给孩子》，其著作被称为“活的教育学”和“学校生活的百科全书”。
（二）教育的产生和发展：
教育的构成要素：教育者、受教育者、教育影响
教育的词源：“教育”一词最早见于《孟子.尽心上》。
教育是一种有目的、有意识地培养（影响）人的社会实践活动。
教育的起源：生物起源说（桑代克）、心理起源说（孟禄）、劳动起源说（凯洛夫）
（三）教育的功能：
教育与人口：
人口对教育的制约与影响：人口数量影响教育的规模、结构和质量，维持一定数量有利于教育发展 ，教育可有效调控人口增长；人口质量影响教育质量；人口结构影响教育结构、年龄结构、性别结构、社会结构、就业结构、地域结构。
教育对人口再生产的作用：教育是使人口结构趋向合理化的重要手段 ；教育改变人口质量，提高民族素质的功能。
社会生产力与教育：
生产力对教育的决定作用：生产力水平决定教育的发展水平；生产力水平制约着教育结构的变化；生产力水平制约着教育的内容和手段；生产力水平制约着教育的规模和速度。
教育对生产力的促进作用：教育再生产劳动力；教育再生产科学知识。
政治经济制度与教育：
政治经济制度制约教育发展：政治经济制度决定教育领导权；政治经济制度决定着受教育权；政治经济制度决定着教育目的的性质和思想道德的内容。
教育对政治经济制度的影响作用：教育为政治经济制度培养所需要的人才；教育可以促进民主；教育是一种影响政治经济的舆论力量。
教育与社会文化：
文化对教育的制约：文化影响教育的价值取向；文化影响教育目的的确立；文化影响教育教学方法的使用 ；文化影响教育内容的选择。
教育对文化的促进：教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用；教育具有传递和交流文化的作用；教育具有更新和创造文化的作用；教育具有选择提升文化的作用。
（四）教育与人的发展关系：
个体身心发展具有顺序性、阶段性、不平衡性、互补性和个别差异性。
个体身心发展的动因：
内发论：孟子、高尔顿、霍尔
外铄论：荀子、洛克、华生
多因素论（辐合论）：施太伦
中学生的生理特征：
外形剧烈变化；身体机能巨变；
大脑显著增长；性的发育与成熟。
影响人身心发展的因素：
遗传、环境、个体主观能动性、学校教育（主导）。
（五）教育制度：
欧美现代学制的类型：
双轨制：英国、法国
单轨制：美国
分支制：前苏联
我国现代学制的沿革
旧中国的学制
1902年，颁布未执行“壬寅学制”。
1903年，第一个正式实施的现代学制是“癸卯学制”；
1905年，清政府废除科举，建立新式学校；
1912年，中华民国颁布“壬子奎丑”，是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制；
1922年国民政府颁布“壬戌学制”，又称“新学制”或“六三三学制”。
新中国的学制改革与发展
1951年，新中国颁布《关于学制改革的决定》
1958年，颁布《关于教育工作的指示》
2010年6月21日，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010——020年）》，21世纪第我国第一个教育规划纲要。
工作方针：优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。
义务教育的特点：
强制性、免费性、普及性
（六）教育目的：
教育目的的价值取向：
宗教本位论：奥古斯丁、托马斯・阿奎那
社会本位论：柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、巴格莱
个人本位论：卢梭、罗杰斯
全面发展的教育目的包含：
德育、智育、体育、美育、劳动技术教育。
我国教育的基本精神：
教育为社会主义建设事业服务；
培养全面发展的人；
教育目的的实现途径是教育与生产劳动和社会实践相结合；
素质教育的基本内涵：
素质教育以提高国民素质为根本宗旨；
是面向全体学生的教育；
是促进学生全面发展的教育；
是促进学生个性发展的教育；
是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育。
教育研究的基本方法：
包括观察法、调查法、历史法、实验法和行动研究法等
模块二、中学课程
1．了解不同课程流派的基本观点，包括学科中心课程论、活动中心课程论、社会中心课程论等；理解课程开发的主要影响因素，包括儿童、社会以及学科特征等。
2．掌握基本的课程类型及其特征，其中包括分科课程、综合课程、活动课程；必修课程、选修课程；国家课程、地方课程、校本课程；显性课程、隐性课程等。
3．了解课程目标、课程内容、课程评价等涵义和相关理论。4．了解我国当前基础教育课程改革的理念、改革目标及其基本的实施状况。
模块二、中学课程相关专题
📎 中小学段：基础教育课程改革
中学课程
（一）课程类型：
按课程组织方式：分科课程、综合课程、活动课程
按学生的学习要求角度划分：必修课程、选修课程
按课程管理：国家课程、地方课程、学校课程
按课程呈现方式：显性课程、隐性课程
（二）课程理论流派：
学科中心课程论：斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳
学习者中心课程理论：杜威、奈勒
社会中心课程论：布拉梅尔德
（三）课程设计
课程设计主要表现为课程计划、课程标准和教材。
三维课程目标：认知与技能、知识技能、过程与方法、情感态度价值观。
模块三、中学教学
1．理解教学的意义，了解有关教学过程的各种本质观。
2．熟悉和运用教学过程的基本规律，包括教学过程中学生认识的特殊性规律（直接经验与间接经验相统一的规律）、教学过程中掌握知识与发展能力相统一的规律、教学过程中教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律、教学过程中传授知识与思想教育相统一的规律（教学的教育性规律），分析和解决中学教学实际中的问题。
3．掌握教学工作的基本环节及要求；掌握和运用中学常用的教学原则、教学方法；了解教学组织形式的内容及要求。
4．了解我国当前教学改革的主要观点与趋势
模块三、中学教学相关专题
📎 中学教学：教学原则与方法
📎 教学的基本环节与教学评价
中学教学（超级重要）
（一）教学
教学是教育目的规范下、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。
教学的基本任务：
引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能；
发展学生智力，培养学生的创造能力和实践能力；
发展学生体力，提高学生的健康水平；
培养学生高尚的审美情趣。
（二）教学过程
教学过程是一种特殊的认识过程，特殊性表现在：认识对象的间接性；
认识的交往性和实践性；
认识的教育性与发展性；
有领导的认识；认识方式的简捷性。
（三）教学过程的基本规律：
间接经验与直接经验相统一的规律；
掌握知识与发展能力相统一的规律；
教师主导与学生主体相统一的规律；
传授知识与思想教育相统一的规律。
（四）教学过程的五个阶段
激发学习动机；领会知识；巩固知识；运用知识；检查知识
（五）教学原则：
直观性原则；启发性原则；
巩固性原则；循序渐进原则；
量力性原则；因材施教原则；
科学性与教育性相结合的原则；
理论联系实际原则
（六）教学方法
讲授法；谈话法；讨论法；演示法；
练习法；实验法；参观教学法；
探究活动法；情感陶冶法
（七）教学工作的基本环节：
备课（备教材、备学生、备目标）；
上课（明确教学目的、正确的教学内容、恰当的教学方法、富有表现力的语言和整洁的板书、组织严密的教学过程、发挥学生的主体性）；
课外作业的布置、指导和批改；
课外辅导；
学生成绩的检查与评定（观察法、测验法、调查法、自我评价法）。
（八）教学组织形式：
班级授课制、道尔顿制、设计教学法、分组教学、特朗普制
模块四、中学生学习心理
1．了解感觉的特性；理解知觉的特性。
2．了解注意的分类，掌握注意的品质及影响因素；了解记忆的分类，掌握遗忘的规律和原因，应用记忆规律促进中学生的有效学习。
3．了解思维的种类和创造性思维的特征，理解皮亚杰认知发展阶段论和影响问题解决的因素。
4．了解学习动机的功能，理解动机理论，掌握激发与培养中学生学习动机的方法。
5．了解学习迁移的分类，理解形式训练说、共同要素说、概括化理论、关系转换理论、认知结构迁移理论，掌握有效促进学习迁移的措施。
6．了解学习策略的分类，掌握认知策略、元认知策略和资源管理策略。
7．理解并运用行为主义、认知学说、人本主义、建构主义等学习理论促进教学。
模块四、中学生学习心理相关专题
📎 中学生学习心理之认知过程
📎 二个故事，三分钟，让你弄明白什么叫做建构主义
📎 教育心理学：同化与顺应
📎 教师资格证及考编必读：学习迁移
📎 教育心理学-学习策略
📎 教育心理学-学习动机
📎 教师招聘考试高频考点——如何区分流体智力与晶体智力！
中学生学习心理
（一）感觉
感觉的特性：感觉适应、感觉后像、感觉对比、感觉的相互补偿、联觉
（二）知觉
知觉的特性：理解性、选择性、整体性、恒常性
（三）注意
注意分为：无意注意、有意注意、有意后注意
注意的品质包：注意的广度、注意的稳定性、注意的转移、注意的分配
（四）记忆
记忆分为：瞬时记忆、短时记忆、长时记忆
遗忘的规律：先快后慢（艾宾浩斯曲线）
遗忘的理论：衰退说、干扰说、压抑说、同化说
影响遗忘进程的因素：
学习者的需要和兴趣；
材料的意义、性质和数量；
学习程度、材料序列对遗忘的影响
知识的保持：
深度加工记忆材料；进行组块化编码；
有效运用记忆术；合理进行复习
（五）思维
思维的种类和创造性思维的特征 ：
按照思维凭借物来分：动作思维 、形象思维、抽象思维；
按照思维的指向性来分：聚合思维、发散思维 ；
根据思维的创造性程度来分：常规性思维、创造性思维。
皮亚杰认知发展阶段论 ：
感知运动阶段：0-2岁； 主要是感觉的动作的分化
前运算阶段：2-7岁； 自我中心，单向思维，思维不可逆。
具体运算阶段：7-11岁； 主要特征：守恒概念的出现。另一特征：去自我为中心主义
形式运算阶段：11-16岁； 特征：认识命题之间的关系；进行假设--演绎推理；具有抽象逻辑思维；思维具有可逆性、补偿性和灵活性
（六）学习动机
学习动机的理论：
成就动机理论：麦克里兰、阿特金森
成败归因理论：韦纳
自我效能感理论：班杜拉
学习动机的激发：
创设创设问题情境，实施启发式教学；
根据作业难度，恰当控制动机水平；
正确指导结果归因，促使学生继续努力；
充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
学习动机的培养：
学习动机的培养是学校思想品德教育的有机组成部分；设置榜样；
设置具体目标及到达目标的方法；
培养学生对学习的兴趣；
利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要；
主要学生的归因倾向。
（七）学习迁移
迁移的分类：
按迁移的结果：正迁移和负迁移
按迁移的方向：顺向迁移和逆向迁移
按迁移的内容：一般迁移和具体迁移
按迁移的抽象和概括水平：水平迁移和垂直迁移
学习迁移的理论
形式训练说：沃尔夫
相同要素说：桑代克、伍德沃斯
概括化理论：贾德
关系转换论：苛勒
有效促进学习迁移的措施：
精选教材；合理编排教学内容；
合理安排教学程序；
教授学习策略，提高迁移意识。
（八）学习策略
学习策略的分类
认知策略（复述策略、精细加工策略、组织策略）；
元认知策略（计划策略、监控策略、调节策略）；
资源管理策略：（时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、资源利用策略）。
（九）学习理论
行为主义学习理论：
桑代克的联结主义理论：联结-试误说；学习规律
巴甫洛夫的经典性条件作用理论：获得与消退；泛化与分化
华生的行为主义观点
斯金纳的操作性条件作用理论：强化：正强化和负强化；消退；惩罚。
班杜拉的社会学习理论： 观察学习；学习过程；强化
认知学习理论
苛勒的“完形—顿悟”说
布鲁纳的“认知—结构”学习论
奥苏贝尔的“有意义接受”学习论
加涅的信息加工学习理论
人本主义学习理论
马斯洛、罗杰斯（学习观、教育观、以人为本的基本教学模式）
建构主义学习理论
皮亚杰（知识观、学生观、学习观）
模块五、中学生发展心理
1．掌握中学生认知发展的理论、特点与规律。
2．了解情绪的分类，理解情绪理论，能应用情绪理论分析中学生常见的情绪问题。
3．掌握中学生的情绪特点，正确认识中学生的情绪，主要包括情绪表现的两极性、情绪的种类等。
4．掌握中学生良好情绪的标准、培养方法，指导中学生进行有效的情绪调节 。
5．理解人格的特征，掌握人格的结构，并根据学生的个体差异塑造良好人格。
6．了解弗洛伊德的人格发展理论及埃里克森的社会性发展阶段理论，理解影响人格发展的因素。
7．了解中学生身心发展的特点，掌握性心理的特点，指导中学生正确处理异性交往。
模块五、中学生发展心理相关专题
📎 教师资格证与考编必读：中学生发展心理
📎 中学学段：中学生情绪发展
中学生心理发展
（一）中学生认知发展的理论
皮亚杰的认知发展理论
理论核心：“发生认识论”
图式、同化、顺应、平衡
认知发展的四个阶段：
感知运动阶段（0-2岁）
前运算阶段（2-7岁）
具体运算阶段（7-12岁）
形式运算阶段（12-15岁）
维果茨基最近发展区理论
“文化历史”发展理论；心理发展的实质是“内化说”；最近发展区。
（二）中学生认知发展特点
注意发展特点
无意注意与有意注意的发展和深化：
无意注意不断发展和深化，兴趣爱好逐渐稳定，注意的发展始于无意注意；
有意注意占有优势地位；
注意特征存在个体差异。
注意品质的全面发展：
注意稳定性提高，但发展速度相对较慢；
注意广度接近成人；
注意分配能力还不够成熟；
注意转移能力缓慢增长。
记忆发展的特点
记忆的容量日益增大，短时记忆广度接近成人；
对直观形象的材料记忆优于抽象材料，图形记忆优于词语；
有意记忆和抽象记忆逐渐占主导地位；
理解记忆成为主要记忆手段；
抽象逻辑思维逐渐占主导地位。
思维发展的特点
抽象逻辑思维逐渐处于优势地位；
形式逻辑思维逐渐发展，占主导地位；
辩证逻辑思维循序发展。
语言发展特点
对字词概念的理解逐渐能够把握本质；
对语法结构的掌握逐渐丰富；
语言表达能力迅速提高。
（三）情绪
情绪基本分类：快乐、愤怒、恐惧、悲哀
情绪状态分类：
心境：人比较平静而持久的情绪状态，具有弥漫性和长期性。
激情：一种强烈的、爆发性的、为时短促的情绪状态。
应激：人对某种意外的环境刺激所作出的适应性反应。
情绪理论
詹姆士—兰格理论
强调情绪的产生是植物性神经系统的产物，认为情绪是内脏器官和骨骼肌肉活动在脑内引起的感觉。
坎农—巴德学说
情绪并非外界变化的必然结果，情绪产生的中心不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑。
阿诺德的“评定—兴奋”说
强调情绪来源于大脑皮层对情境的评估。
刺激情境—评估—情绪；
大脑皮质的兴奋是情绪行为的最重要的条件；
从外周来的反馈信息，在大脑皮层中被估价，使纯粹的认识经验转化为被感受到的情绪。
沙赫特的两因素情绪理论
个体必须体验到高度的唤醒水平；个体必须对生理状态的变化进行认知性的唤醒。
中学生的情绪特点
强烈、狂暴型与温和、细腻性共存；可变性与固执性并存；内向性与表现性共存。
高中生情绪特点与发展
情绪的延续性；情绪的丰富性；情绪的特异性；情绪体验的深刻性；情绪体验更加细腻。
良好情绪的标准
能正确反映一定环境和情境的影响，善于表达自己的感受；
能对引起情绪的刺激做出适当程度的反应；
具备情绪反应的转移能力，当引起愉快、欢乐情绪的客观情境已经转移，而在进行另一项活动时，学生仍然沉浸在愉快欢乐之中，这是不恰当的；符合学生的年龄特点。
情绪调节的方法
教会学生形成适宜的情绪状态；
丰富学生的情绪体验；
引导学生正确看待问题；
教会学生情绪调节的方法，包括：认知调节法、合理宣泄法、意志调节法、转移注意法、幽默法；通过实际锻炼提高学生的情绪调节能力。
（四）人格
人格的特征
独特性：不同的遗传，生存及教育环境，形成了各自独特的心理特征。
稳定性：跨时间的持续性、跨情境的一致性。
整合性：人格是由多种成分构成的一个有机整体。
社会性：人格是社会的人所特有的。
功能性：性格决定命运。
气质类型
胆汁质：兴奋型。直率热情、精力旺盛、不易疲劳，但易于冲动、自制力差，性情急躁，办事粗心等行为特点。
多血质：活泼型。反映迅速、活泼好动，待人热情亲切，但粗心浮躁、粗枝大叶、容易分散注意力。
粘液质：安静型。情绪稳定、心平气和、不易激动、也不外露；反应性低；话少；自制力强但也易于固执拘谨。
抑郁质：抑郁性。表现为对事物和人际关系观察细致、敏感；情绪体验深刻稳定，不外露；行动缓慢，不活泼；学习和工作易感疲劳。
影响人格发展的因素
人格是在遗传与环境交互作用下逐渐发展形成的。
遗传与生理对人格的影响；自然环境与社会环境对人格的影响；家庭对人格形成的影响；学校教育对人格的影响；自我因素。
弗洛伊德人格发展理论
人格是由本我、自我、超我三个部分组成。
发展分为五个时期：
口唇期（出生—1岁左右），婴儿本我从吃奶和吮吸等口腔刺激获得满足和快乐。
肛门期（2—3岁之间），幼儿通过大小便排泄获得满足，得到快感。
性器期（大约4岁左右），儿童进入生殖器期，喜欢抚弄自己的性器官而获得快乐和满足。
潜伏期（从7岁左右到青春期前），儿童性与攻击的冲动开始进入潜伏期，对性不感兴趣，也不再通过躯体部位而获得快感。
生殖期（从青春期到整个成年期），由于性器官的成熟，个体由儿童进入青春期，开始对异性产生兴趣，在心理上逐渐有了与性别相关的职业计划、婚姻理想等。
埃里克森人格理论
基本的信任感对基本的不信任感（0—1.5岁），该阶段的发展任务是培养信任感；
自主感对羞耻感与怀疑（2—3岁），该阶段的发展任务是培养自主性；
主动感、主体感对内疚感（4—5岁），该阶段的发展任务是培养主动性；
勤奋感对自卑感（6—11岁），该阶段的发展任务是培养勤奋感；
自我同一性对角色混乱（12—18岁），该阶段的发展任务是培养自我同一性；
亲密感对孤独感（成年早期18—30岁），该阶段的发展任务是发展亲密感，避免孤独感；
繁殖感对停滞感（成年中期30—60岁），该阶段的发展任务是获得充沛感，避免停滞感；
完美无憾对悲观绝望感（成年晚期60岁以后），该阶段的发展任务是获得完善感，避免绝望与沮丧。
模块六、中学生心理辅导
1．了解心理健康的标准，熟悉中学生常见的心理健康问题，包括抑郁症、恐怖症、焦虑症、强迫症、网络成瘾等。
2．理解心理辅导的主要方法，包括强化法、系统脱敏法、认知疗法、来访者中心疗法、理性-情绪疗法等。
模块六、中学生心理辅导
📎 中学生心理辅导的方法
中学生心理辅导
（一）心理健康的标准
自我意识正确；人际关系协调；性别角色分化；社会适应良好；情绪积极稳定；人格结构完整
（二）心理辅导原则
面向全体学生原则；预防与发展相结合原则；尊重与理解学生原则；学生主体性原则；个别对待原则；整体性发展原则。
（三）心理辅导方法
行为改变的基本方法
强化法；代币奖励法；行为塑造法；示范法；消退法；处罚法；自我控制法。
行为演练的基本方法
全身松弛训练；系统脱敏法；肯定性训练
改善学生认知的方法：
理性—情绪疗法；来访者中心疗法； 团体辅导疗法
（四）常见心理健康问题
焦虑症
表现：
紧张不安、忧心忡忡；注意力集中困难、极端敏感、对轻微刺激过度反应、难以做决定；心跳加速、过度出汗。
治疗法：
采用肌肉放松，系统脱敏等方法；采用认知矫正程序，指导学生在考试中使用正向的自我对话，如“我能应付这个考试”；锻炼学生的性格，提高挫折应对能力。
抑郁症
表现：
情绪消极、颓丧、淡漠、失去满足感和对生活的乐趣；消极的认知倾向，低自尊、无能感、对未来没有期望；动机缺乏、被动、缺乏热情；肢体疲劳、失眠、食欲不振。
治疗法：
情感支持和鼓励；采用合理情绪疗法，调整当事人消极的认知状态；积极行动起来，从活动中体验成功与愉快；服用抗抑郁药物。
恐怖症
表现：可分为单纯恐怖、广场恐怖、社交恐怖等。
治疗法：
系统脱敏法；改善人际关系，营造宽松、自由的氛围，适当减轻当事人的压力。
强迫症
表现：
强迫性计数；强迫性洗手；强迫性自我检查；刻板的仪式性动作或其他强迫行为。
治疗法：
药物治疗；行为治疗；建立支持性环境；森田疗法，强调放弃对强迫行为做无用控制的意图，而采取“忍受痛苦，顺其自然”的态度。
网络成瘾
治疗法：认知疗法、强化法、转移注意力法、来访者中心疗法
模块七、中学德育
1．了解品德结构，理解中学生品德发展的特点。
2．理解皮亚杰和柯尔伯格的道德发展理论，理解影响品德发展的因素，掌握促进中学生形成良好品德的方法。
3．熟悉德育的主要内容，包括爱国主义和国际主义教育、理想和传统教育、集体主义教育、劳动教育、纪律和法制教育、辩证唯物主义世界观和人生观教育等。
4．熟悉和运用德育过程的基本规律（包括德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程；德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程；德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程；德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程），分析和解决中学德育实际中的问题。
5．理解德育原则，掌握和运用德育方法，熟悉德育途径。6．了解生存教育、生活教育、生命教育、安全教育、升学就业指导等的意义及基本途径。
模块七、中学德育相关专题
📎 中学德育
📎 论德育在教学设计中的体现
📎 故事法帮你记住德育8大原则
中学德育
（一）品德
品德的心理结构
道德认知；道德情感；道德意志；道德行为
品德发展阶段理论
皮亚杰的道德发展阶段论
儿童道德发展的两个水平：他律道德和自律道德
儿童品德发展的四个阶段：
自我中心阶段（2-5岁）无律期；
权威阶段（5-8岁）他律期；
可逆性阶段（8-10岁）自律期--规则可以约定
公正阶段（10-12岁）主持公正和平等
柯尔伯格的道德发展阶段理论
三水平六阶段的道德发展阶段论
前习俗水平：
第一阶段—惩罚服从取向阶段；
第二阶段—相对功利取向阶段。
习俗水平：
第三阶段—寻求认可取向阶段；
第四阶段—遵守法规取向阶段。
后习俗水平：
第五阶段：社会契约取向阶段；
第六阶段：普遍伦理取向阶段。
（二）品德发展
影响品德发展的培因素
外部条件：
家庭教养方式；社会风气；同伴群体
内部条件：认知失调；态度定势；道德认知。
良好品德的培养
有效地说服；树立良好的榜样；利用群体约定；价值辨析；给予恰当的奖励与惩罚。
（三）德育内容
爱国主义和国际主义教育；理想和传统教育；集体主义教育；劳动教育；人道主义与社会公德教育；自觉自律教育；民主与法制观念教育；科学世界观与人生观教育。
（四）德育过程的基本规律
德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程。
学生的思想品德由知、情、意、行四个因素构成。
德育过程的一般顺序可以概括为知、情、意、行，以知为开端、以行为终结。
德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程。
学生思想品德的任何变化，都必须依赖学生个体的心理活动。
在德育过程中，学生思想内部的矛盾斗争， 实质上是对外界教育因素的分析、 综合过程。
青少年学生的自我教育过程，实际上也是他们思想内部矛盾斗争的过程。
德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程。
德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程。
（五）德育原则
导向性原则；疏导原则；知行统一原则；
尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则；
教育的一致性与连贯性原则；因材施教原则；
集体教育与个别教育相结合的原则；
发挥积极因素和克服消极因素相结合的原则。
（六）德育方法
说服教育法；榜样法（榜样示范法）；锻炼法（指导实践法）；陶冶法；品德评价法。
（七）德育途径
思政课与其他学科教学；社会实践活动；课外和校外活动；团队活动与集会活动；班主任工作。
模块八、中学班级管理与教师心理
1．熟悉班集体的发展阶段。
2．了解课堂管理的原则，理解影响课堂管理的因素；了解课堂气氛的类型，理解影响课堂气氛的因素，掌握创设良好课堂气氛的条件。
3．了解课堂纪律的类型，理解课堂结构，能有效管理课堂；了解课堂问题行为的性质、类型，分析课堂问题行为产生的主要原因，掌握处置与矫正课堂问题行为的方法。
4．了解班主任工作的内容和方法，掌握培养班集体的方法。5．了解课外活动组织和管理的有关知识，包括课外活动的意义、主要内容、特点、组织形式以及课外活动组织管理的要求。
6．理解协调学校与家庭联系的基本内容和方式，了解协调学校与社会教育机构联系的方式等。
7．了解教师角色心理和教师心理特征。
8．理解教师成长心理，掌握促进教师心理健康的理论与方法。
模块八、中学班级管理与教师心理相关专题
📎 考编与考证重要知识点：家校合作
📎 考证与考编：课堂管理内容补刀
📎 教师专业发展的根本在哪里？
📎 中学班级管理与教师心理健康
中学班级管理与教师心理
（一）班集体
班集体的建设
班集体的发展过程
初建期的松散群体阶段；形成期的合作群体阶段；成熟期的集体阶段。
班集体形成的标志
有共同的奋斗目标；有力的领导集体；健全的规章制度；健康的舆论和良好的班风。
班集体的建设策略
班级目标建设；班级组织建设；形成正确的集体舆论；关注班级中的非正式群体。
（二）课堂管理
课堂管理的基本原则
重视课堂管理本身的教育功能；突出学生的主体发展；坚持面向全体学生；重视学习活动的过程管理。
影响课堂管理的基本因素
教师的领导风格；班级规模；班级性质；对教师的期望。
课堂气氛
课堂气氛及其类型
积极的课堂气氛：恬静与活跃、热烈与深沉、宽松与严谨的有机统一。
消极的课堂气氛：学生表现出紧张拘谨、心不在焉、反应迟钝，课堂纪律
问题较多，师生关系疏远，教师不能有效控制课堂。
对抗的课堂气氛：失控的课堂状态。
影响课堂气氛的基本因素
教师的因素；学生的因素；课堂物理环境因素。
良好的课堂气氛的营造策略
正确地鉴定分析课堂气氛；以积极的情感感染学生；树立典型，利用榜样示范积极引导学生；妥善处理矛盾冲突，建立良好的师生、生生关系。
（三）课堂纪律
课堂纪律的类型
教师促成的纪律；集体促成的纪律；任务促成的纪律；自我促成的纪律。
课堂结构
课堂情境结构
班级规模的控制；课堂常规的建立；学生座位的分配。
课堂教学结构
教学时间的合理利用；课程表的编制。
课堂问题行为的矫正和处置
制定适宜的教学计划；帮助学生调整学习的认知结构；给予精确而严格的指导；建立良好的教学秩序；行为矫正与心理辅导；协调同伴关系；与家长合作。
（四）班主任
班主任的地位和作用
班主任是班级建设的设计者；班主任是班级组织的领导者；班主任是协调班级人际关系的主导者。
班主任的工作内容
建立健全班级组织；
全班学生的全面教育引导工作（充分了解学生、全面教育引导学生、 做好问题生的转化工作）；
班级日常管理工作（常规管理、非常规管理）；
组织引导班级活动
（五）课外活动
课外活动的主要内容
班会、科技活动、文体活动、节日纪念日活动、社会公益活动、课外阅读活动及其他活动。
课外活动的分类
集体活动、小组活动和个人活动。
课外活动组织管理的要求
要有明确的目的；
活动内容要丰富多彩，形式要多样化，要富有吸引力；
发挥学生的积极性、主动性，并与教师的指导相结合
（六）协调方式
学校与家庭的协调方式
家访；班级家长会；家长学校；家长沙龙与家长委员会；班级网络。
学校与社会的协调
依托社会的教育委员会；建立校外教育基地。
（七）教师成长
教师职业角色及其心理
知识传授者；教学组织者；成长指导者；朋友与伙伴。
新型师生关系核心
平等、宽松、和谐、合作
相信学生的能力，与学生平等交流，做学生的支持者，做学生的朋友
教师成长的历程（福勒、布朗）
关注生存阶段；关注情境阶段；关注学生阶段。
教师的成长与发展
教师成长的阶段及特点
准备期（学习）；适应期；发展期；创造期
教师成长的目标：专家教师的标准
教师的心理健康
职业倦怠：情感枯竭；去人格化；低个人成就感。
自我效能：教师角色的重新认识；教师的归因方式。
1、教育学著名代表人物著作及观点
人物 | 著作 | 主要教育观点 |
夸美纽斯（教育学之父） | 《大教学论》——教育学成为一门独立学科的标志 | ①系统论述班级授课制的方法和实施内容；②泛智教育——把广泛的自然知识传授给普通人；③规定了百科全书式的课程 |
赫尔巴特（科学教育学之父、传统教育代表人） | 《普通教育学》——标志教育学作为一门规范、独立的学科 | 一个原则：教育性教学原则；两个基础：伦理学和心理学作为教育学的理论基础；三个中心：教师中心、教材中心、课堂中心；四阶段教学过程：清楚、联想、系统和方法 |
杜威（现代教育代言人） | 《民主主义与教育》 | ①现代教育三中心：儿童中心、经验中心、活动中心；②教育即生活、教育即生长、教育即经验的改组或改造；③学校即社会；④从做中学；⑤五步教学法 |
杨贤江 | 《新教育大纲》 | 我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作 |
赞可夫 | 《教学与发展》 | 高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习过程、使所有学生包括差生都得到发展的原则 |
布鲁纳 | 《教学过程》 | 结构主义教学理论、发现式学习 |
2、影响个体身心发展的因素
内部因素 | 外部因素 | ||
影响因素 | 所起作用 | 影响因素 | 所起作用 |
遗传素质 | 物质基础/可能性/前提 | 环境 | 现实性 |
主观能动性 | 决定性因素 | 学校教育 | 主导作用 |
3、学校教育在人的发展中起主导作用的原因及表现
【原因】
学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动；学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好；学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素；学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。
【表现】
学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展方向做出社会性规范；学校教育具有加速个体发展的特殊功能；学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值；学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
4、有关教育目的的理论
【社会本位论】
代表人物：赫尔巴特、柏拉图、孔德、涂尔干等。
基本观点：注重教育的社会价值；主张教育的目的是培养合格公民和社会成员。
【个人本位论】
代表人物：卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等。
基本观点：注重教育对个人的价值；主张教育的目的是培养“自然人”。
【教育无目的论】
代表人物：杜威。
基本观点：“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。”强调的是每一次教育活动的具体目的，并非主张教育完全无目的。
5、显性课程与隐性课程
显性课程是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。隐性课程是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，如师生关系、校风、学风等。
6、教师上好课的具体要求
目的明确；内容正确；方法得当；结构合理；语言艺术；气氛热烈；板书有序；态度从容：充满自信、适当应用肢体语言。
7、教学原则
（1）科学性与思想性相统一的原则的含义：既要把现代先进科学的基础知识和基本技能传授给学生，同时要结合知识、技能中内在的德育因素，对学生进行政治、思想教育和道德品质教育。
（2）直观性教学原则的含义：教师应该尽量利用学生的多种感官与已有经验，通过各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性认识，使学生获得生动的表象，从而全面地掌握知识。
（3）贯彻循序渐进教学原则的要求：①按照课程标准的顺序教学。②按照学生的认识顺序，由浅入深、由易到难地进行教学。③根据具体情况进行调整，适当地调整速度、增删内容。
（4）贯彻理论联系实际教学原则的要求：①书本知识的教学要注重联系实际。②重视培养学生运用知识的能力。③正确处理知识教学与技能训练的关系。④补充必要的乡土教材。
8、教学评价的分类
（1）诊断性评价：是在学期开始或一个单元教学开始时，为了了解学生的学习准备状况及影响学习的因素而进行的评价。
（2）形成性评价：是在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价。
（3）总结性评价：是在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价，也称为终结性评价。
9、知觉的特性
（1）选择性：人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来优先加以清晰地反映的特性就叫知觉的选择性。
（2）整体性：知觉的对象是由不同部分和属性组成的。人在知觉时，并不把知觉对象感知为个别孤立的部分，而总是把它知觉为统一的整体。
（3）理解性：人在知觉某一事物时，总是利用已有的知识和经验去认识它，并把它用词语标示出来，这种感性认识阶段的理解就叫知觉的理解性。
（4）恒常性：是指客观事物本身不变但知觉的条件在一定范围内发生变化时，人的知觉的映象仍然保持相对不变的特性。
10、操作性条件作用的类型
类型 | 条件 | 结果 | |
强化 | 正强化 | 呈现愉快刺激 | 增加行为发生的频率 |
负强化 | 摆脱厌恶刺激 | 增加行为发生的频率 | |
惩罚 | 呈现厌恶刺激 | 减少行为发生的频率 | |
消退 | 无任何强化物 | 减少行为发生的频率 |
11、科尔伯格道德发展阶段理论
习俗水平 | 寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段 | 处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大家的意见，谋求大家的赞赏和认可。总是考虑到他人和社会对“好孩子”的要求，并总是尽量按这种要求去思考。他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。 |
遵守法规和秩序定向阶段 | 处于该阶段的儿童，其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。认为准则和法律是维护社会秩序的。 |
12、中学生心理发展的矛盾性
闭锁性与开放性并存；自尊性与自卑性并存；批判性与创造性并存；独立性与依赖性并存；稳定性与可塑性并存；青春期冲动性与压抑性并存。
13、中学生情绪的特点及调节
【情绪特点】
（1）情绪的自主性：表现为更强的自我依靠、主动性、对同伴压力的抗拒力，对自己活动的责任感，在心理上希望脱离父母，期望与父母平等。
（2）情绪活动的丰富性：表现为在自我认识的态度体验上形成了如自尊、自信、自我、自负等，以及由同伴交往带来的多种情绪体验。
（3）情绪体验的跌宕性：表现为情绪起伏不定、动荡多变，来得急而强烈、去得快而迅速，可以有惊人的豪壮行为，也能因为愤怒和不冷静而盲目做出一些行为。
（4）情绪变化的两极性：表现为复杂与简单并存，强与弱并存，波动和稳定并存，微妙的隐蔽性。
【情绪调节的方法】
敏锐觉察情绪；平和接纳情绪状态；正确调整情绪，包括宣泄、转移、调节认知功能、积极的自我暗示；有效表达情绪；保持和创造快乐的情绪。
14、德育方法
（1）说服教育法：通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。说服教育是德育工作的基本方法。
（2）榜样示范法：用榜样人物的高尚思想、模范行为、优异成就来影响学生的思想、情感和行为的方法。
（3）实际锻炼法：教师指导学生参加各种实践活动，以形成一定的道德品质和行为习惯的方法。
（4）陶冶教育法：教师利用高尚的情感、美好的事物和优美的环境感染和熏陶学生的方法。
（5）品德修养法：教师指导学生自觉主动地进行学习、自我反省，以实现思想转化及行为控制。
（6）品德评价法：通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制，促使其品德健康形成和发展。它包括奖励、惩罚、评比和操行评定。
15、学习迁移的分类
分类标准 | 分类 | 含义 |
根据迁移的性质和结果 | 正迁移 | 一种学习对另一种学习起到积极的促进作用 |
负迁移 | 一种学习对另一种学习产生消极影响 | |
根据迁移发生的方向 | 顺向迁移 | 指先前学习对后继学习产生的影响 |
逆向迁移 | 指后继学习对先前学习产生的影响 | |
根据迁移内容的不同 | 一般迁移 | 指在一种学习中所习得的一般原理、方法、策略和态度对另一种具体内容学习的影响 |
具体迁移 | 指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中 |
16、认知策略
认知策略 | 复述策略 | 利用无意识记和有意识记；排除抑制干扰；整体记忆与分段记忆；多种感官参与；画线、圈点批注等 |
精细加工策略 | 记忆术（如位置记忆法、缩减与编歌诀、谐音联想法、关键词法、视觉联想）；做笔记；提问；生成性学习；利用背景知识，联系实际等 | |
组织策略 | 列提纲；利用图形（系统结构图、流程图、模型图、网络关系图等）；利用表格（一览表、双向表）等 |
一、孔子及《学记》教育思想
【考查题型】单选
人物 | 著作 | 观点及记忆技巧 |
孔子 | 《论语》 | “庶、富、教”； 有教无类（教育公平） 因材施教“孔子施教，各因其材”（朱熹） 启发诱导“不愤不启，不悱不发”（世界第一） 学思结合 谦虚笃实 为人师表“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从” |
《学记》 世界第一专门论述教育问题的专著； 教育学雏形 | 教育与政治“化民成俗，其必由学；建国军民，教学为先” 课内与课外“时教必有正业，退息必有居学”“臧息相辅” 启发教学“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达” 循序渐进“学不躐等”“不凌节而施” 教学相长“学然后知不足，教然后知困” 长善救失“教者也，长善而救其失者也。” |
二、西方教育学代表人物及主要观点
【考查题型】单选
人物 | 著作 | 观点及记忆技巧 |
苏格拉底 | 助产术或问答法：苏格拉底式讽刺、定义、助产术 | |
柏拉图 | 《理想国》 | 口诀：柏拉图式的爱情很理想 |
亚里士多德 | 《政治学》 | 首次提出“教育遵循自然” |
昆体良 | 《雄辩术原理》 | 西方最早专门论述教育问题的著作 |
培根 | 把教育学作为一门独立的学科确立下来“培根首提出” | |
夸美纽斯 | 《大教学论》 | 口诀：夸大三颗制（夸美纽斯、大教学论、泛智、学制、班级授课制）“纽斯来发展” |
康德 | 把教育学列入大学课程“康德首开课” | |
赫尔巴特 | 《普通教育学》标志规范独立教育学的诞生 | 一原则（教育性教学原则）“巴特来规范” 两个理论基础（哲学伦理学和心理学） 三个中心（教师中心、教材中心、课堂中心） 四过程：明了、联想、系统、方法 |
卢梭 | 《爱弥儿》自然主义 | 口诀：卢梭爱儿很自然 |
洛克 | 《教育漫画》 | 口诀：绅士洛克在白板上画漫画 |
杜威 | 《民本主义与教育》 | 一个教育目的（教育无目的论） 三个中心（儿童中心、活动中心、经验中心） 三个教育本质（教育即生活、学校即社会、从做中学） 五步教学：困难、问题、假设、验证、结论 |
三、教育与生产力、政治、文化的关系
【考查题型】单选、辨析、简答
教育 | ||
生产力 | 生产力对教育的制约 1.制约教育发展的规模和速度； 2.制约教育结构和人才规格的变化； 3.制约教育的内容和手段。 口诀：内人解手真龟速 | 教育的经济功能 1.劳动力再生产的基本途径； 2.科学知识再生产的最有效形式； 3.技术创新的一个重要手段。 口诀：老司机 舒尔茨：人力资源 |
政治 | 政治对教育的制约 1.决定教育的领导权 2.决定教育的权利和程度 3.决定教育的教育目的 | 教育的政治功能 1.培养合格的公民和各种政治人才。 2.是影响政治经济制度的舆论力量。 3.促进政治民主。 口诀：人才的舆论很民主 |
文化 | 文化对教育的制约 1.文化知识制约教育的内容与水平。 2.文化模式制约教育环境与教育模式。 3.文化传统制约教育的传统与变革。 记忆技巧：环境模式传遍内水 | 教育的文化功能 1.文化传承功能。 2.文化选择功能。 3.文化融合功能。 4.文化创新功能。 口诀：新菏泽传 |
四、个体身心发展的一般规律
【考查题型】单选
发展规律 | 内涵 | 要求教育 |
顺序性 | 由低级到高级，由量变到质变的连续不断的过程，具有一定的顺序性。 | 循序渐进 |
阶段性 | 在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务 | 对于不同阶段的学生要有针对性 |
不平衡性 | 同一方面，在不同时期发展速度不同； 不同方面，发展的起止时间、成熟先后不同 | 抓住关键期，及时施教 |
互补性 | 生理和生理；生理和心理 | 长善救失，扬长避短 |
差异性 | 不同儿童的同一方面 不同儿童的不同方面 不同儿童的不同个性心理倾向 群体间差异 | 因材施教 |
五、影响人的身心发展的因素
【考查题型】单选、辨析、简答、材料分析
因素 | 作用 | |
遗传 | 提供发展的可能性； 生理前提，物质前提，不能决定人的发展 | |
环境 | 提供了多种可能； 影响有积极和消极之分；（近朱者赤近墨者黑；白沙在涅，与之俱黑） 人在接受环境影响和作用时的主观能动性 | |
教育 | 主导作用 有目的、有计划、有组织的培养人； 专门训练的教师来进行的； 能有效地控制、影响学生发展的各种因素。 | 独特功能 对个体发展作出社会性规范； 具有加速个体发展的特殊功能； 对个体发展有即时和延时的价值； 开发特殊才能和发展个性的功能。 |
主观能动性 | 从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素（出淤泥而不染） |
六、教育目的的价值取向
【考查题型】单选、辨析
价值取向 | 观点 | 代表人物 |
个人本位论 | 从人的本性、本能需要出发 | 孟子、裴斯泰洛齐、洛克、卢梭、福禄倍尔、夸美纽斯 口诀：猛赔了，在炉子上唱浮夸 |
社会本位论 | 从社会需要来确定教育目的 | 涂尔干、赫钦斯、赫尔巴特、孔子、孔德、斯宾塞 口诀：饼干上有两个褐色的孔 |
教育无目的论 | 教育过程就是教育目的 | 杜威 |
辩证统一论 | 即考虑人的需要，也考虑社会的需要 |
七、我国现代学制的沿革
【考查题型】单选
时间 | 学制 | 特点 |
1902 | 壬寅学制 | 首次颁布，未实施 |
1904 | 癸卯学制 | 首次颁布且实施；“中学为体，西学为用”；日本 |
1912 | 壬子癸丑学制 | 首次资本主义性质，男女同校 |
1922 | 壬戌学制 | “六三三”学制，沿用至解放初期，以学生的身心发展规律划分学制，美国蓝本 |
八、课程类型
【考查题型】单选、辨析、简答
课程任务 | 基础 | 三基：读写算 |
拓展 | 开拓视野，发展特殊能力 | |
研究 | 探究的态度 | |
设计方式 | 学科 | 从各门科学领域选择部分内容、分门别类地组织 |
活动 | 从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程 | |
综合程度 | 分科 | 从不同门类的学科中选取知识 |
综合 | 组合两个或两个以上的学科 | |
学习要求 | 必修 | 所有学生都必须学习的科目 |
选修 | 发展学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程 | |
呈现方式 | 显性 | 以直接、明显的方式呈现的课程 |
隐性 | 以间接的、内隐的方式呈现的课程，校风 | |
开发主体 | 国家 | 由国家统一组织开发，体现国家意志 |
地方 | 地方自主开发，体现地方特色 | |
校本 | 学校根据本校实际自主开发，体现学校办学宗旨 |
九、课程理论流派
【考查题型】单选、辨析、简答
课程理论 | 代表人物 | 基本观点 |
学科中心课程 | 夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳 | 1.知识是课程的核心；2.以分科教学为核心； 3.以学科分类为基础；4.以学科基本结构的掌握为目标；5.学科专家的作用 |
活动中心课程 （经验课程） | 杜威、罗杰斯 | 1.学生是课程的核心；2.以活动和问题为核心； 3.以兴趣为基础；4.学生在课程开发中有重要作用 |
社会中心课程 | 布拉梅尔德、 弗莱雷 | 认为教育学校应该致力于社会的改造而不是个人的发展。社会中心课程理论强调课程建设要关注社会焦点问题 |
十、教学
【考查题型】单选、辨析、简答、材料分析
教学过程基本规律
性质 | 特殊的认知过程；间接性、交往性、教育性、有领导的认识 |
规律★ | 直接经验与间接经验相统一 |
掌握知识与发展能力相统一（实质教育论VS形式教育论） | |
传授知识与提高思想相统一 | |
教师的主导与学生的主体相统一 | |
基本阶段 | 1.激发学习动机；2.领会知识（中心环节）；3.巩固知识；4.运用知识；5.检查知识。 |
教学原则
直观性 | 直接感知事物、模型或形象语言描绘
| 1.正确选用直观教具； 2.直观要与讲解结合； 3.重视言语直观（口诀:宣讲语） |
启发性 | 学生是主体，调动学生主动性，引导他们独立思考，积极探索，自觉地掌握科学知识、提高能力 “道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。” “不愤不启，不悱不发” “君子之教，喻也。” | 1.调动学生学习的主动性； 2.启发学生独立思考，发展学生的逻辑思惟能力； 3.让学生动手，培养独立解决问题的能力； 4.发扬教学民主。 |
巩固性 | 在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，并能再现和运用 | 1.在理解的基础上巩固； 2.重视各种复习； 3.扩充、改组、运用 |
循序渐进 | 按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，系统地掌握基础知识、基本技能。 “学不躐等。” “杂施而不孙，则坏乱而不修。” “不陵节而施之谓孙” | 1.按教材的系统性进行教； 2.注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学； 3.由浅入深，由易到难，由简到繁。 |
因材施教 | 从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学 | 1.针对学生的特点进行有区别的教学； 2.采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展。 |
理论联系实际 | 教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题 | 1.书本联系实际； 2.运用知识的能力； 3.处理知识与技能的关系 4.补充乡土教材 |
量力性 | 教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，既有难度又能接受 | 1.了解学生的发展水平，从实际出发进行教学； 2.考虑学生认识发展的时代特点。 |
思想性和科学性 | 引导学生掌握正确的知识，同时结合知识对学生进行思想教育 | 1.教师要保证教学的科学性；2.发掘教材的思想性，注意在教学中对学生进行品德教育；3.要重视补充有价值的资料、事例或录像； 4.教师不断提高自己的专业水平和思想修养。 |
教学方法
言语传递（说） | 讲授法、谈话法（问答法）、讨论法、读书指导法 |
实际训练（做） | 练习法、实验法、实习法 |
直观感知（看） | 演示法、参观法 |
自主探究 | 探究法 |
十一、德育
【考查题型】单选、辨析、简答、材料分析
德育过程基本规律
学生的知、情、意、行诸因素统一发展 | “知”是基础，“行”是关键，多种开端 |
学生在活动和交往中形成思想品德 | 社会实践或社会交往 |
学生思想内部矛盾转化 | 社会道德内化和个体品德外化 |
学生思想品德形成的长期性和反复性 | 长期反复培养的过程，是逐步提高的过程 |
德育原则
导向性原则 | 方向性 |
疏导原则 | 循循善诱，以理服人，有话好好说 |
尊重学生与严格要求学生相结合原则 | 严慈相济（马卡连柯） |
教育的一致性与连贯性原则 | |
因材施教原则 | |
集体教育和个别教育相结合原则 | 马卡连柯平行教育理论 |
正面教育与纪律约束相结合的原则 | |
长善救失原则 | 依靠积极因素，克服消极因素的原则 |
课堂与生活相结合的原则（知行统一原则） | 言行一致，表里如一；知行统一 |
口诀：一连营长，双导四结合
德育方法
说服法、榜样法、锻炼法、陶冶法、品德评价法（表扬与批评）、个人修养法（品德修养）
十二、新课改
【考查题型】单选、辨析、简答、材料分析
课程目标改革 | 知识与技能、过程与方法、情感态度价值观 | |||
课程结构改革 | 九年一贯的义务教育课程： 小学：综合课程为主 中学：分科和综合相结合 高中：分科课程为主 综合实践活动课（研究性学习、社区服务与社会实践、劳动技术教育、信息技术教育） 特点：均衡性、综合性、选择性 | |||
课程内容改革 | 难、繁、偏、旧-----基础、新成果 | |||
课程理念改革 | 现代学生观： 完整生命个体； 很大的差异性； 蕴藏巨大潜能； 需要人文关怀。 口诀：怀王差钱
| 现代教师观： 学生学习的促进； 教育教学研究者； 课程的建设者和开发者； 社区型开放教师； 终身学习践行者。 | 现代创新观: 破除知识中心； 破除教师权； 培养问题意识。
| 现代教学观: 课程创生、开发； 师生交往； 过程重于结果； 更关注人。
|
课程方式改革 | 教学方式：引导、课外、实践、社会 学习方式：自主学习、合作学习、探究学习 | |||
课程评价改革 | 理念：发展性评价和激励性评价 特点：促进发展 评价内容综合化 评价方式多样化 评价主体多元化 注重评价过程 | |||
课程管理 | 三级管理 |
十三、认知过程
【考查题型】单选、辨析、简答
注意品质 | 注意范围（广度） | ||
注意稳定性 | 两种特殊情况：注意的起伏、注意分散 | ||
注意分配 | |||
注意转移 | |||
感觉 | 感觉适应 | 暗适应、明适应、味觉适应、嗅觉适应、听觉适应 | |
感觉对比 | 同时、继时 | ||
感觉后效 | |||
联觉 | |||
知觉 | 分类 | 空间 | |
时间 | |||
运动 | |||
社会 | 晕轮效应、刻板效应 | ||
错觉 | |||
品质 | 选择性 | ||
整体性 | |||
理解性 | |||
恒常性 | |||
思维 | 特点 | 概括性、间接性 | |
分类 | 直觉动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维 | ||
分析思维和直觉思维 | |||
聚合思维和发散思维 | |||
变式 | |||
创造性思维 | |||
年龄特征 | 小学：具体思维为主，向抽象过渡，10岁左右 中学：抽象思维主导，但还需要具体经验的支持 高中：辩证逻辑 |
十四、情绪、情感过程
【考查题型】单选、辨析、简答、材料分析
情绪分类 | 心境 | 强度微弱、时间长、弥散性 |
激情 | 强度猛烈爆发、时间短、意识狭隘 | |
应激 | 紧迫情况下 | |
情感分类 | 道德感 | 用道德标准评价人的思想 |
理智感 | 学习活动中的的情感 | |
美感 | 用审美标准来评价自然现象或社会现象 | |
中学生情绪发展 | 易感性 | |
冲动性 | ||
两极性 | ||
掩饰性 | ||
逆反心理 | ||
对异性 | ||
情绪调节的方法 | 压抑 | |
否认 | ||
文饰 | （合理化、掩饰） | |
投射 | ||
升华 | ||
幽默 |
十五、人格
【考查题型】单选、辨析、简答
人格 | 特征 | 独特性、稳定性、整合性、功能性 | |||
构成 | 性格 | 后天，晚 | 社会 | 可塑性 | 有好坏 |
气质 | 先天，早 | 生理 | 稳定性 | 无好坏 | |
自我意识 | |||||
弗洛伊德（本我、自我、超我） | |||||
盖伦气质论 | 胆汁质 | ||||
多血质 | |||||
粘液质 | |||||
抑郁质 |
十六、心理发展理论
【考查题型】单选、辨析、简答、材料分析
皮亚杰 | 四概念 | 图示、同化、顺应、平衡 | |
四阶段 | 感知运动阶段 | 客体永久性 | |
前运算阶段 | 自我中心 | ||
具体运算阶段 | 守恒 | ||
形式运算阶段 | 假设演绎推理 | ||
维果斯基 | 最近发展区、教学走在发展的前面、支架式教学 | ||
内化学说 | |||
弗洛伊德 | 口唇期 肛门期 性器期 潜伏期 生殖期 | ||
埃里克森 | 八阶段 | 信任-不信任 | |
自主-羞怯、怀疑 | |||
主动-内疚 | |||
勤奋-自卑 | |||
同一-混乱 |
十七、学习理论
【考查题型】单选、辨析、简答
行为主义 | 巴甫洛夫经典性条件 | 泛化 | 分化 | |
斯金纳操作性 | 正强化 负强化 | 呈线性惩罚 取消性惩罚 | 普雷马克原理 | |
桑代克试误 | 效果率 | 练习率 | 准备率 | |
班杜拉观察学习 | 直接强化 | 替代强化 | 自我强化 | |
认知主义 | 格式塔的完形-顿悟 | |||
托尔曼的符号 | ||||
布鲁纳的认知-结构 | 发现学习 学科知识结构 | |||
奥苏贝尔有意义接受 | 新旧经验之间的联系 | |||
现行组织者策略 | ||||
加涅的信息加工 | ||||
建构主义 | 知识观 | |||
学习观 | ||||
学生观 | ||||
人本主义 | 马斯洛、罗杰斯 | 非指导性教学 |
十八、学习动机
【考查题型】单选、辨析、简答、材料分析
学习动机 | 分类 | 内部、外部 |
高尚、低级 | ||
近景直接、远景间接 | ||
认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力 | ||
耶克斯-多德森定律：倒U | ||
理论 | 强化理论 | |
需要层次 | ||
成就动机
| 追求成功者 | |
避免失败者 | ||
成败归因 | 能力、努力、任务难度、运气 | |
（内外、可控不可控、稳定不稳定） | ||
习得性无助 | ||
自我效能 | 能否成功进行某一行为 | |
影响因素：成败经验、替代经验、言语劝说、情绪 |
十九、问题解决与创造性
【考查题型】单选、简答、辨析
问题解决 | 过程 | 发现问题 | |
理解问题 | 形成问题的表征 | ||
提出假设 | |||
检验假设 | |||
策略 | 算法 | 一一尝试 | |
启发法 | 手段目的分析 | ||
爬山法 | |||
逆推法 | |||
影响因素 | 问题情境 定势 功能固着 原型启发 已有知识经验 情绪与动机 | ||
创造性思维 | 特点 | 流畅性、变通性、独特性 |
二十、态度与品德
【考查题型】单选、辨析、材料分析
态度 | 成分 | 认知、情感（核心）、行为 | |
品德 | 成分 | 道德认知（核心）、情感、意志、行为（关键） | |
理论 | 皮亚杰 （对偶故事） | 自我中心阶段 | 无道德 |
权威阶段 | 尊重权威和长辈 | ||
可逆阶段 | 群体约定，我遵守，你也要遵守 | ||
公正阶段 | 利他，关心同情 | ||
科尔伯格 （道德两难） | 服从与惩罚 | 是否受到惩罚 | |
相对功利 | 是否对自己有利 | ||
好孩子 | 是否收到表扬 | ||
维护权威秩序 | 是否守规则 | ||
社会契约 | 规则不合适时。可以更改 | ||
普遍原则 | 公义、公正、平等、尊严 | ||
形成 | 依从 | ||
认同 | |||
内化 | |||
培养 | 有效的说服、树立良好的榜样、利用群体约定、价值辨析、给予适当的奖励和惩罚 |
一、教育基础知识
1. 《学记》是世界上最早的一部教育著作。
2. 《学记》教育原则：教学相长、及时而教、不陵节而施、长善救失、道而弗牵、强而弗抑、开而弗达、学不躐（ liè ）等、藏息相辅等。
3. 苏格拉底在教育理论上的最大贡献是“产婆术”。
4. 柏拉图教育思想集中体现在他的代表作《理想国》。
5. 亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家，首次提出了“教育遵循自然”的观点。
6. 昆体良是西方第一个专门论述教育问题的教育家，代表作《雄辩术原理》是西方第一本教育专著，也是世界上第一本研究教学法的书。班级授课制的萌芽。
7. 培根首次把教育学作为一门独立学科提出来。康德最早在大学开设教育学讲座。
8. 捷克教育家夸美纽斯被称为“教育学之父”，其著作《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志，最主要的教育观点是：提出教师是“太阳底下最光辉的职业”，提出“泛智”教育，提出教育应适应自然的思想首次从理论上论述班级授课制。
9. 卢梭是法国教育家，代表作《爱弥儿》提出自然主义教育，儿童本位思想。
10. 裴斯泰洛奇是瑞士教育家，教育史上小学各科奠基人，在其代表作《林哈德与葛笃德》中最早提出“教育心理学化”，倡导自然主义教育，提倡情感教育、爱的教育。
11. 洛克是英国教育家，代表作《教育漫话》，提出“绅士教育”和“白板说”。
12. 第斯多惠是德国教育家，被称为“德国教师的教师”，代表作《德国教师教育指南》。
13. 斯宾塞是英国教育家，最早提出“什么知识最有价值”，代表作《教学论》，提出“教育是为幸福生活做准备”。
14. 乌申斯基是苏联教育家，代表作《人是教育的对象》，将教育学称作艺术。
15. 德国教育家赫尔巴特被称为“现代教育学之父”，其代表作《普通教育学》标志着规范教育学的建立，提出了教育性原则（教学永远具有教育性）和四段教学法（明了、联想、系统、方法），提倡传统教育三中心——教师中心、教材中心、课堂中心。
16. 美国教育家杜威是现代教育理论的代表人物，代表作《民主主义与教育》，主张教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造，主张教育无目的论，倡导“新三中心”（儿童中心、活动中心、经验中心）和“在做中学”。
17. 苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》，被公认为世界第一部马克思主义教育学著作。
18. 杨贤江的《新教育大纲》则是我国第一本马克思主义的教育学著作。
19. 当代教育学理论新发展，主要包括布鲁姆的教学目标理论，布鲁纳的“结构教学论”，赞可夫的“发展性教学理论”，瓦根舍因的“范例教学论”，苏霍姆林斯基的“和谐教育思想”。
20. 我国著名教育家包括主张“五育并举”、“以美育代宗教”的蔡元培，“伟大的人民教育家”陶行知，“平民教育之父”晏阳初，职业教育先驱黄炎培，乡村教育运动先驱梁漱溟。
21. 在我国，教育一词最早见于《孟子·尽心上》，最早把“教”和“育”连在一起使用的人是孟子。
22. 广义的教育包括家庭教育、学校教育、社会教育。狭义的教育指学校教育。
23. 教育的本质属性是：有目的地培养人的社会活动。教育的社会属性有永恒性、历史性、继承性、阶级性和相对独立性。
24. 生产力的发展水平制约着教育目的，制约着课程设置与教育内容，制约着教育发展的规模、速度，制约着学校结构，制约着学的方法、手段、组织形式。
25. 教育是劳动力再生产的必要手段，教育再生产劳动力，教育再生产科学知识和技术。
26. 社会经济制度决定教育的目的，决定教育的领导权。
27. 教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用，具有传播和交流文化的作用，具有更新和创造文化的作用。
28. 教育的相对独立性体现在：与生产力和政治经济制度发展不平衡、本身的继承性、受其他社会意识形态的影响。
29. 影响个体身心发展的因素包括：遗传（前提基础）、环境（提供可能）、教育（主导因素）、个体主观能动性（决定因素）。
30. 广义的教育制度指国民教育制度，狭义的教育制度指学校教育制度，它是国民教育制度的核心，规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
31. 近代学校系统的出现标志着制度化教育的形成。
32. 各类学制主要类型包括：双轨制（以英法为代表）、单轨制（以美国为代表）和分支型学制（中国、前苏联）。
33. 旧中国的现代学制包括：1902年“壬寅学制”（又称《钦定学堂章程》，清政府颁布的第一个现代学制，但未实施），1904年“癸卯学制”（又称《奏定学堂章程》，第一个正式实施的现代学制），1912年“壬子癸丑学制”（第一次规定男女同校，废除读经，改学堂为学校），1922年“壬戌学制”（以美国为蓝本，实施时间最长）。
34. 义务教育起源于德国，基本特征是强制性、普遍性和免费性。
35. 教育目的的层次结构包括：教育目的、培养目标、课程目标、教学目标。
36. 教育目的的功能包括：导向、调控、激励和评价。
37. 教育目的确立的依据是特定社会的政治、经济、文化发展要求和个体的身心发展需求。
38. 在教育目的的价值取向上存在“个体本位论”和“社会本位论”两种对立观点。
39. 我国制定教育目的的理论基础是马克思主义关于人的全面发展学说。教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途径。
40. 全面发展教育包括：德育（灵魂和统帅）、智育（前提和支持）、体育（基础）、美育（动力）和劳动技术教育。
二、课程
41. 课程的类型：根据课程性质分类，课程可以分为学科课程、综合课程和活动课程。
42. 根据课程修习分类，分为必修课程和选修课程。
43. 根据课程管理分类，分为国家课程、地方课程和校本课程。
44. 根据课程形态分类，分为显性课程和隐性课程。
45. 中小学课程内容主要包括三个层次：课程计划（国家开设哪些学科）、课程标准（教科书编写和教师教学的依据）、教材（教科书的编写形式包括直线式和螺旋式）。
46. 综合实践活动是一门国家必修课，小学三年级开始设置，每周平均三课时，包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。
47. 新课改对课程结构的调整：整体设置九年一贯的义务教育课程；小学以综合课程为主，初中分科课程和综合课程相结合，高中以分科课程为主；从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程；农村中学课程要为当地社会经济发展服务。
48. 新课改的评价理念是发展性评价和激励评价。
三、教学
49. 教学是学校实现教育目的的基本途径，是学校教育的中心工作。
50. 教学工作的基本环节包括备课（备教材、备学生、备教法）、上课（教学工作的中心环节）、课后作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定（试卷分析的信度、效度、难度、区分度）。
51. 我国中小学常用的教学方法包括：讲授法（最常用）、谈话法、讨论法、读书指导法、演示法、参观法、练习法、实验法、实习作业法、实践活动法、发现法、情境教学法、欣赏教学法。
52.教学原则包括：直观性原则、启发性原则、巩固性原则、因材施教原则、循序渐进原则、量力性原则、理论联系实际原则、科学性与思想性相结合原则。
四、学生认知过程
53. 感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。
54. 知觉是指人脑对直接作用于感觉器官的事物整体属性的反映。
55. 感受性与感觉阈限呈反比关系。
56. 感觉的相互作用有两种形式：一是同一感觉的相互作用，包括感觉适应（如明适应和暗适应）、感觉对比（同时对比和继时对比）、感觉后效（如正后像和负后像）三种特性；二是不同感觉的相互作用，包括感觉的相互影响、相互补偿和联觉三种特性。
57. 知觉的基本特性有整体性、选择性、理解性、恒常性。
58. 注意的分类：无意注意（无预定目的、无需意志努力），有意注意（有预先目的、需要意志努力），有意后注意（有自觉目的，不需意志努力）。
59. 注意的品质包括注意的广度、注意的稳定性、注意的分配和注意的转移。
60. 艾宾浩斯“遗忘曲线”表明遗忘的进度是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速趋势并且遗忘到一定程度就不再遗忘了。
61. 思维最主要的特征是间接性和概括性，是对经验的改组。思维的基本形式包括概念、判断、推理，基本过程是分析与综合。
62. 创造性思维的特点包括：流畅性、灵活性、独特性、思维的敏感性。
63. 问题解决的特征有目的性、认知性、序列性。
64. 问题解决的思维过程是：发现问题、理解问题、提出假设和检验假设。
65. 问题解决的策略包括算法策略、启发式策略、逆向搜索法策略。
66. 加涅把学习结果分成言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能五类，把学习层次分为信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习。
67. 依据知识的不同表征方式和作用，可将知识分为陈述性知识（描述性知识）、程序性知识（操作性知识）和策略性知识。
68. 陈述性知识的表征方式主要是命题、命题网络、表象系统以及图式、脚本。
69. 程序性知识的表征方式主要是产生式和产生式系统。
70. 根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习。
71. 技能包括操作技能（动作技能）和心智技能（认知技能或智力技能），操作技能的主要特点动作对象的物质性、动作进行的外显性、动作结构的展开性;心智技能的主要特点是动作对象的观念性、动作进行的内隐性以及动作结构的减缩性。
72. 练习是动作技能形成的关键环节，练习中出现的某一时期练习成绩不随次数提高的停滞现象称为“高原现象”。
73. 操作技能的形成分为操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练四个阶段。
74. 前苏联心理学家加里培林提出心智技能的形成分为五个阶段：活动的定向阶段、物质活动或物质化活动阶段、出声的外部言语活动、无声的外部言语活动阶段、内部言语活动阶段。
75. 我国心理学家冯忠良提出的心智技能形成阶段包括：原型定向、原型操作和原型内化。
五、学生发展心理
76. 中学生心理发展的矛盾性特点包括：闭锁性与开放性并存、自尊性与自卑性并存、批判性与创造性并存、独立性与依赖性并存、稳定性与可塑性并存、青春期冲动性与压抑性并存。
77. 皮亚杰把儿童的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段（0~2岁）前运算阶段（2~7岁）、具体运算阶段（7~11岁）、形式运算阶段（11~16岁）。
78. 维果茨基的认知发展观提出教育与发展的关系要注意：“最近发展区”、“教学走在发展前面”、“学习的最佳期限”。
79. 根据情绪状态的强度、持续时间和紧张度，可把情绪分为心境、激情和应激。
80. 中学生情绪特点包括情绪的自主性（独立性），情绪活动的丰富性、情绪体验的跌宕性（波动性、不稳定性、冲动性），情绪的逆反性、情绪的心境化。
81. 中学生情绪变化的两极性表现：复杂性与简单性共存、强与弱共存、稳定与波动（冲动）共存、外露性（开放性）与掩饰性（内隐性）并存。
82. 中学生情绪调节的主要方法：转移法、补偿法、发泄法、升华法、调节认知（认知改变）、积极的自我暗示、幽默。
83. 人格特征包括：整体性（整合性）、稳定性、独特性、社会性、功能性。
84. 气质类型包括：胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质。
85. 性格的结构特征包括：态度特征、意志特征、情绪特征、理智特征。
86. 奥尔波特把人格分为共同特质和个别特质，个别特质又分为首要特质、中心特质和次要特质。
87. 自我调控系统包括自我认知、自我体验和自我控制三个子系统。
88. 影响人格发展的因素包括：生物遗传因素、家庭因素、社会文化因素、学校教育因素、个人主观因素。
89. 佛洛依德把人格机构分成三个层次：本我（遵循快乐）、自我（遵循现实）、超我（遵循道德）。
90. 埃里克森将人格发展分为八个阶段，其中学前期（3~6岁）的主要危机是主动感对内疚感，学龄期（6~12岁）的主要危机是勤奋感对自卑感，青春期（12~18岁）的主要危机是自我同一性对角色混乱。
91. 中学生障碍性心理问题包括：抑郁症、恐惧症、焦虑症、强迫症、网络成瘾、神经衰弱症、反社会型人格障碍。
92. 心理辅导的主要方法：强化法、消退法、代币奖励法、系统脱敏法、认知疗法、来访者中心疗法、理性-情绪疗法（合理情绪疗法）。
六、德育
93. 品德的心理结构包括四种基本心理成分：道德认识（个体品德的核心）、道德情感（知觉的、想象的、伦理的）、道德意志、道德行为（衡量品德水平高低的根本标志）。
94. 品德形成的一般过程是：依从、认同、内化。
95. 德育过程由教育者、受教育者、德育内容和德育方法四个相互制约的要素构成。
96. 德育过程的基本矛盾是社会通过教师想学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。
97. 德育原则包括：方向性原则（导向性原则）、疏导原则、尊重信任学生与严格要求学生相结合原则、教育影响的一致性与连贯性原则、因材施教原则、知行统一原则、发扬积极因素，克服消极因素的原则（长善救失原则）、正面教育与纪律约束相结合的原则、集体教育与个别教育相结合的原则。
98. 德育方法：说服教育法、榜样示范法、陶冶教育法（情感陶冶法）、实际练习法（实践锻炼法、实际锻炼法、指导实践法、锻炼法）、品德修养指导法（个人修养法）、品德评价法。
辨析一：教育目的与教育方针
教育目的是国家对培养人的总的要求，它规定着人才的质量和规格，对教育工作具有全程性的指导作用。
例如，现阶段我国的教育目的：“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”我国教育要培养全面发展的人，这从宏观的角度确立了人才的质量和规格，是我国培养人才总的方向。
教育方针是国家教育工作的基本政策和指导思想，是国家根据政治经济的要求，为实现教育目的所规定的教育工作的总方向。它包括：教育工作的服务方向、教育目的、实现教育目的的途径。
例如，我国当前的教育方针：“教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”
联系：
都明确规定了教育的社会性质和教育为哪个社会培养人才，为教育活动提供宏观指导。
区别：
首先，教育目的是教育方针的组成部分，教育方针包含的内容比教育目的要广。
其次，教育目的是针对人才培养方面国家提出的要求，而教育方针是针对我国整个教育工作提出来的要求和指导意见，除了培养什么样的人才，还包括如何培养以及和教育事业发展的基本原则。
此外，教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，而教育方针则在“办什么样的教育”、“怎样办教育”方面显得更为突出。
【考题再现】
教育目的是教育方针的政策性表达，具有政策的规定性，在一定时期内具有必须贯彻的强制性。
【答案】错误。解析：教育方针是国家教育工作的基本政策和指导思想，教育目的只是规定了国民接受教育后应具备的能力。因此教育方针的内容为政策性表达。
辨析二：教育目的与培养目标、教学目标
培养目标是结合教育目的、社会要求和受教育者的特点制定的各级各类教育的培养要求，是教育目的的具体化。
教育目的与培养目标之间是普遍与特殊的关系。教育目的是针对所有受教育者提出的，而培养目标是针对特定的教育对象提出的。例如，基础教育的培养目标主要是为人的成长发展奠定德智体各方面的基础；高等教育的培养目标则是培养各种专门人才。
教学目标是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段(如一节课、一个单元或一个学期)工作时，希望受教育者达到的要求或产生的预期变化，是进一步具体化的培养目标。
综上，培养目标、教学目标都是教育目的的具体化，是不同层次的教育目的，为实现教育目的而制定。
辨析三：教育制度、教育体制与学制
教育体制是教育机构与教育规范的结合体、统一体，它是由教育的机构体系与教育的规范体系所组成。
教育制度是国家教育方针制度化的体现，与政治、经济、文化制度等并存于社会结构中。
学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
体制决定制度;制度决定学制；
体制：谁办学;
制度：怎么办学;
学制：办多久;
辨析四：学校文化与校园文化
学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。其核心是价值观念。
校园文化是人们为了保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态。按照不同的层次和标准，可以再细分为校园物质文化、校园精神文化、校园制度文化等。
校园文化是学校文化的缩影。
辨析五：课程计划与课程标准
课程计划是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。其基本内容包括：教学科目的设置(选择题常考);学科顺序;课时分配;学年编制与学周安排。其中，课程设置是课程计划的首要问题。
课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件，也是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它规定了学科的教学目的和任务，知识的范围、深度和结构、教学进度以及有关教学法的基本要求。
新课程标准的基本框架：前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录。其核心部分是课程目标。
课程标准是课程计划的具体化，课程计划是课程标准制定的理论依据。
辨析六：形式教育与实质教育
形式教育形成于17世纪，代表人物主要有英国教育家洛克和瑞士教育家裴斯泰洛齐。形式教育论者认为，教学的主要任务在于通过开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等学科发展学生的智力，至于学科内容的实用意义则是无关紧要的，形式教育以官能心理学为基础。
实质教育是在18世纪末和19世纪初出现的，德国教育家赫尔巴特和英国教育家斯宾塞是其主要代表。实质教育论认为，教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，至于学生的智力则无须进行特别的培养和训练，实质教育以联想主义心理学为基础。
辨析七：义务教育与基础教育
义务教育又称强迫教育和免费义务教育，是根据宪法规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。义务教育主要包括小学和初中两个阶段，总共9年，称为九年义务教育。一般是小学6年，初中3年;但是，也有小学5年，初中4年的。
基础教育顾名思义就是为了打基础的，就是人们在成长中为了获取更多学问而在先期要掌握的知识。就如同盖房子先要打地基一样，要想学好一门语言就要从认字开始。基础教育，作为造就人才和提高国民素质的奠基工程，在世界各国面向21世纪的教育改革中占有重要地位。我国基础教育包括幼儿教育、小学教育、普通中学教育(初中、高中)。
辨析八：信度与效度
信度是指测验结果的稳定性或可靠性，即某一测验在多次施测后所得到的分数的稳定、一致程度。它既包括在时间上的一致性，也包括内容和不同评分者之间的一致性。例如，采用性格量表测量学生，如果他们这次测量得到的结果与六个月前、三个月前的结果基本相当，那么我们就认为测验的信度较高。
效度是指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。效度考虑的问题是：测验测量什么?测验对测量目标的测量精确性和真实性有多大?具有高信度的测验不一定具有高效度，但具有高信度的测验一定具有高效度，所以就一个测验的优劣而言，效度是一个比信度更为重要的指标。
不论效度还是信度，都是衡量测验题目的质量指标。
辨析九：相对性评价与绝对性评价
相对性评价又称为常模参照性评价。它主要依据学生个人的学习成绩在该班学生成绩序列或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩的优劣，而不考虑他是否达到教学目标的要求。具有甄选性强的特点，因而可以作为选拔人才、分类排队的依据。它的缺点是不能明确表示学生的真正水平，不能表明他在学业上是否达到了特定的标准。教师招聘考试考试就是相对评价。
绝对性评价又称为目标参照性评价。它主要依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标的要求，而不以评定学生之间的差异为目的。绝对性评价可以衡量学生的实际水平，了解学生对知识、技能的掌握情况，它关心的是学生掌握了什么、能做什么或没掌握什么、不能做什么，宜用于毕业考试和合格考试。它的缺点是不适用于甄选人才。 教师资格证考试就是绝对评价。
辨析十：诊断性评价、形成性评价与总结性评价
诊断性评价也称为准备性评价，是在学期开始或一个单元教学开始时，为了了解学生的学习准备状况及影响学习的因素而进行的评价。比如，摸底考试。
形成性评价也称为过程性评价，是在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价。比如，单元测试、期中考试。
总结性评价也称为终结性评价，是在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价。比如，期末考试。