思想理论教育导刊：重新开启思想政治教育与灌输的关系研究
深入研究思想政治教育本质和规律问题是构建思想政治教育学原理体系的首要任务，也是思想政治教育研究走向深刻具体的前提。思想政治教育学术界关于灌输论、要素论、主体论、价值论、学科名称论等比较大的学术讨论，其实都是在努力解答思想政治教育本质内涵和有效外延的问题。思想政治教育本质仍然是目前思想政治教育基础理论研究中的难题，如何正确认识和处理意识形态灌输与思想政治教育本质之间的理论缠绕也是争论多年的老问题。积极灌输意识形态是马克思主义大众化的主要途径，也是中国共产党长期坚持的优良传统，意识形态的灌输就是思想政治教育的本质。但是，由于对灌输理论的理解不完整，在实践中，将灌输看成是“硬灌输”填鸭式，有时产生了明显的逆反心态。作为集体攻关成果的马克思主义理论研究和建设工程重点教材《思想政治教育学原理》明确回答了思想政治教育本质与灌输的关系问题：根据列宁提出的灌输论，依据当今社会新的实际，可以把思想政治教育的本质确定为“坚持主流意识形态的主导和灌输”。[1](P93)这是一个旗帜鲜明、截断众流的确认性论断，是在认真研究灌输理论发展过程基础上得出的结论，是思想政治教育本质理论继续发展的前提，开启了对于思想政治教育本质与主流意识形态灌输关系的进一步思考：重申思想政治教育坚持主流意识形态的主导和灌输能否得到广泛承认和实践支持？如何灌输能切实增强主流意识形态的凝聚力和吸引力？
一、追问本质是思想政治教育理论发展的必由之路
关于“思想政治教育是什么”的基本理解和共识至关重要，尽量说清楚思想政治教育到底是什么、在哪里，尽力对思想政治教育的性质做出相对清晰到位的解释，不能含糊、回避，也不能“转换”，更不能以“思想政治教育是何种概念”偷换“思想政治教育是什么”的关键命题。围绕思想政治教育本质问题出现了许多不同观点：灌输论、意识形态论、价值引导论、人学论、政治社会化论、掌握群众论、政治价值观再生产论、特殊治理论、铸魂育人论。对于思想政治教育本质特征也有“施加论”“转化论”“内化论”等不同理解。表面上看，对思想政治教育的本质，看似争议很大，事实上许多是无谓之争或是字眼字面之争，抽象议论之争。透过这些争论可以看到，大家对于什么是思想政治教育的理解基本上并没有多大的区别。思想政治教育学教材“对思想政治教育的本质做出‘几个特性的说法’，没有做出最后的归纳。” [2](P2)关于灌输在思想政治教育理论体系中究竟是原则、方法、任务还是本质，思想政治教育到底要不要坚持灌输论？尤其是在马克思主义灌输论既面临着“国际环境的变化、社会发展的转型、党员数量和结构的发展、信息技术的运用、社会思潮的涌动”五大考验，同时还存在着一元与多样的冲突、理论与实践的反差等矛盾，因此，迫切需要予以理论回应和理论探讨。
对于思想政治教育本质的研究既要追求清晰的思想，也要形成明确规范的主张。思想政治教育的许多概念和范畴具有一种“本质可争议性概念”的基本特征：具有价值评价性、具有内在复杂特征、包含着一系列相互竞争的描述、可以被修饰、既可以防御性地也可以进攻性地使用。概念和术语是保证理论稳定和知识积累的载体。发展思想政治教育理论不仅体现在研究范式的调整上，更体现在概念表达的意义和概念的使用条件上。加强思想政治教育学核心范畴体系和话语体系建设，巩固概念基础，充分理解这些本质可争议性概念，“要求体会他们的成长过程。要求观察他们曾经经受的分蘖和统一。” [3](P213)由于对思想政治教育中的宣传、思想、政治、教育、思想教育、政治教育、道德教育、意识形态教育等基本概念内涵理解上客观存在的分歧和差异，进而导致了对于思想政治教育本质的不同表述。实践形势和实践领域的发展变化会提出新的工作要求和理论任务，新的思想政治教育实践形态和工作样态需要理论的认可和支持，思想政治教育学术界在不断消化解决实践领域的新问题过程中，也在不断地认识自身的本质和使命。
教材是进入学科的入门读本，教材体系提供的知识引导应力求科学准确。习近平总书记强调：“学科体系同教材体系密不可分。学科体系建设上不去，教材体系就上不去；反过来，教材体系上不去，学科体系就没有后劲。”[4]在思想政治教育学原理的教材体系中，思想政治教育本质和灌输论之间存在着理论缠绕现象，对灌输的认识和定位存在着摇摆态度和不确定性。1984年思想政治教育学科成立时，几乎所有的思想政治教育学教材都把灌输论作为理论依据和理论基础，灌输论成为思想政治教育学术界的缄默知识和思想基础，几乎内化为一种集体无意识和认识论信条：“列宁当年为批判‘自发论’而提出的‘灌输原理’并没有过时，只不过表现的内容与形式更富有新的时代特点。所以灌输仍然是思想政治教育的基本原理，决不能轻视和动摇。”[5](P36)思想政治教育学科创立初期的部编教材“对于思想政治教育本质是灌输的认识，是明确的，也具有共识。但是，后来就出现了许多不同意义的理解和阐释，实际上发生了很大的争议。”[6]学术界在一定程度上普遍存在着回避、淡化思想政治教育本质与灌输内在关联的观点。
二、重申“主流意识形态的主导和灌输”与思想政治教育的本质回归
坚持灌输论的学者之间意见也不完全一致，灌输分别被视为思想政治教育的本质、任务、原则、方法、理念、依据、基础、职能、原理、规律。这既显示了灌输论在思想政治教育学理论体系中的重要地位，同时也表明学术界内部对灌输论认识和理解上的实质性分歧。“在党的传统思想政治教育中，教育模式基本上是一种灌输式或权威式教育……教育活动成为一种单纯的教育者单向灌输和受教育者被动接受的活动……过去的以灌输式或权威式教育为特征的思想政治教育模式，必然发生革命性的变化。” [7](P226)如此理解和判断传统思想政治教育不仅在理论上落入了陷阱：“在当代，‘教条’和 ‘灌输’等时髦词汇成了一种主要的战斗武器，用来诋毁对手的观点和阻止对其有效的教育方法的不同思考。” [8](P144)而且在实践上混淆了思想政治教育灌输论与灌输式教学、灌输式教育的区别，不利于完整准确地理解中国共产党思想政治教育的正当性和科学性。
确认思想政治教育本质是“主流意识形态的主导和灌输”并不代表思想政治教育要与灌输式宣传、灌输式教育乃至灌输式教学划等号。思想政治教育工作一直强调“对于思想问题，无论如何不能用压服的方法。” [9](P145)做通思想工作要通过加强教育引导，“作为灵魂工程师，应当高举马克思主义的、社会主义的旗帜，用自己的文章、作品、教学、讲演、表演，教育和引导人民正确地对待历史，认识现实，坚信社会主义和党的领导，鼓舞人民奋发努力，积极向上。” [10](P40)目前坚持和发展灌输论既不是理论问题也不是实践问题，在很大程度上是质量和水平问题，是创新问题，缺乏说服力和吸引力的宣传教育工作“与其说是战斗，不如说是挨揍”。[11](P30)灌输要重视本质规定性和形式有效性的有机统一，“这里必须说明，思想政治教育学科所使用的‘灌输’概念，是指理论体系的教育、学习、运用的自觉性，而非自发性；是指揭示‘思想政治教育本质’的一种表述，而不是在方法层面上的运用。” [2](P85)思想政治教育的难点就在于既坚持思想政治教育灌输本质又破除灌输式宣传教育的方式方法，理直气壮且刚柔相济，旗帜鲜明又婉转悦耳。
尽管西方数百年来关于灌输争论的历程跌宕起伏，方法论上也出现了调整和折中，但是他们把意识形态灌输贯彻到底的一元性和强制性丝毫没有动摇，手段和方式方法上攻守兼备、内外兼顾：“第一，对外的说法绝对要坚持他们千真万确，绝非虚构。永远要强调，这种维持社会稳定的秩序是个客观事实，是由伟大的神或是自然的法则所创造……第二，在教育上也要贯彻同一套原则。从人出生的那一刻起，就要不断地提醒他们这套想象建构出来的秩序，要在一切事物中融入这套原则，不管是童话、戏剧、绘画、歌曲、礼仪、政治宣传、建筑、食谱还是时尚。”[12](P111-114)西方的宗教、民主和资本主义不遗余力地通过灌输其通过想象建构的秩序，制造欲望，与现实世界密切结合并融入生活。德国学者布雷钦卡认为，“每个意图自我保存的群体，绝不会放弃向其年轻的成员传授与其规范一致的特定的价值态度。只有不再关心其未来命运、濒临瓦解的群体，才会听任其新的成员在没有价值态度教育的条件下成长，任凭其人格的偶然发展。……从实在人类学和历史的角度来看，对‘灌输’的总体拒斥是站不住脚的，因为要成功地传播积极的道德态度也唯有通过‘教化’的方式，也就是说，通过对其价值的深信不疑；通过‘教化’（灌输），从孩提时代就开始对个体的整体人格施加影响。”[8](P143)准确认识西方国家通过各种手法抓紧做实意识形态灌输工作的客观事实，摘掉西方理论界扣在马克思主义灌输论头上的硬灌、生灌的帽子和污名，重新为灌输理论正名，结合微时代大型社会化网络平台虚拟交往兴起的新情况予以新阐发，根据时代要求赋予灌输新的内涵和新的话语形式，提高灌输的科学性、感召力和吸引力，重塑互联网时代信息传播方式和舆论格局，是我们进一步发展思想政治教育本质灌输论的起点。
三、发展和完善思想政治教育学科理论体系
重新开启思想政治教育与灌输的关系研究，应着眼于意识形态“认知—解释层面、价值—信仰层面和目标—策略层面”的三维动态结构，[13]正确把握意识形态发展逻辑，逐步克服“意识形态漂浮”现象，形成知识获得感、情感获得感、认同获得感、思想获得感和价值实现获得感，修复思想政治教育生态。当前，思想文化领域内西化价值观盛行、错误思潮泛滥、非主流意识形态扩张的势头已经初步得到遏制，在意识形态领域争夺青年、群众和阵地的斗争却愈演愈烈。牢牢掌握意识形态工作的领导权、管理权、话语权，思想政治教育不仅承担着防御、进攻、辨析、澄清和创造的任务，更应在意识形态社会化过程中积极开展战略预判和前瞻性谋划，扩大指导思想、国体政体、政策制度、法律法规和价值体系的作用，用马克思主义中国化的最新成果武装全党和全国人民，增强中国特色社会主义共同理想的凝聚力，培育和践行社会主义核心价值观，需要进一步加强学科建设和教材建设，提高人才培养的跨学科视野和实践能力。
有学者认为早期的思想政治教育学原理教材“在没有大量的专门研究文献和相关教材为基础铺垫的条件下，直接称为‘思想政治教育学’的‘原理’显然有些放胆了。” [14](P2)通过30多年的学科建设和学术研究工作，一大批专题研究和博士论文研究成果对思想政治教育系统和结构进行了深入探讨，不仅细致、深刻地分析了思想政治教育现象和实践，而且实现了向自主发展和独立发展的转变。这种转变促进了思想政治教育的转型，调整、丰富了思想政治教育基本概念、主要范畴和基本原理，初步形成一种概念分析、结构分析和要素分析意识，有助于理论体系创新。马工程教材对思想政治教育学原理内容体系和学科体系做出了科学、清晰的阐述和设计，标志着学术研究和知识积累已进入到了一个新的历史发展阶段。思想政治教育学科建设的主要任务是“研究综合性、群众性的马克思主义理论教育、社会主义意识形态建设和中华民族精神文化建设”，[15](P7)学科研究范围包括“思想政治教育的性质、规律、功能、内容、方法研究，中国共产党思想政治工作史与基本经验研究，马克思主义理论教育研究，中国化马克思主义教育研究，思想政治教育创新与发展研究，新时期世界观、人生观、价值观教育规律与特点研究，经济全球化条件下爱国主义与民族精神培育研究，思想政治教育案例研究，学校学生思想政治教育与管理工作研究，学生职业道德教育研究，未成年人思想道德建设研究，干部与群众思想政治工作研究。”[16](P231)围绕学科研究范围和学科建设任务要求，面向实践需求和实践逻辑，打破思想政治教育理论与实践的阻隔，通过实践的紧迫性和实践感照亮理论的模糊性，围绕思想政治教育工作的本质、性质、目的、价值等核心问题形成理论主线，构建具有时代性和现实感的思想政治教育原理体系是一项亟待完成的重大理论课题。
参考文献：
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[9] 邓小平文选，第2卷[M].北京：人民出版社，1994.
[10] 邓小平文选，第3卷[M].北京：人民出版社，1993.
[11] 列宁全集，第43卷[M].北京：人民出版社，1987.
[12] [以色列]尤瓦尔.赫拉利.人类简史[M].林俊宏译.北京：中信出版社，2014.
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[14] 邱柏生，董雅华.思想政治教育学新论[M].上海：复旦大学出版社，2012.
[15] 冯刚，沈壮海.思想政治教育发展报告（2013）[M].北京：高等教育出版社，2014.
[16] 教育部社会科学司.普通高校思想政治理论课文献选编（1949—2008）[M].北京：中国人民大学出版社，2008.
（作者：王 颖）
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