学术探论 | 郑定欧：词典-语法-教材的链接【转发】
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沉痛悼念郑定欧先生
郑定欧，1940年出生于香港。1983年获法国巴黎第七大学“语言信息自动处理研究所”（LADL）博士学位。专攻“词汇-语法”（Lexicon-Grammar）。2006年自香港城市大学退休。之后专注于对本体汉语及对外汉语词汇学词典学的研究，熟悉欧洲现代句法学史、方法论史，掌握英语、法语。
郑定欧先生是较早推进内地与香港进行语言学交流的学者之一，是中国对外汉语词典学的积极倡导者。2005年他在香港开创了外向型学习辞典国际研讨会，后与国内高校合作连续举办了多届。每届都尽心尽力地组织操办，并出资出版论文集，引领外向型学习辞典研究。对于郑先生的逝世，我们深感悲痛，在此，我们刊登郑定欧先生发表在《汉语学习》2021年第1期上的文章《词典-语法-教材的链接》，以表达我们对郑定欧先生的深切怀念！
郑定欧：词典—语法—教材的链接
零、 引言
法国“词汇－语法”学派的创始人莫里斯·格罗斯先生（Maurice Gross）认为，“词汇－语法”的实证基础就是词典、语法书和教材所提供的语料，因为这是经前人加工的，同质性高，是相对有效因而值得信赖的原生语料。简单来说，其做法有三个特点：（1）基于实证；（2）语料驱动；（3）团队干预。相对于第一个特点，排除了乔姆斯基式的假设和对认知的讨论。相对于第二个特点，应用的是词典—语法—教材三链接，排除了平行语料库的做法。相对于第三个特点，十分重视内省法，排除了英国伯明翰大学“语料库至上”的做法。下面我们就来讨论一下什么是“从语言事实开始”，如何实践“词典—语法—教材的链接”。
一、 什么叫“链接”
这里指的是多个独立个体组成一个相互影响综合体的过程。就我们讨论的课题来说，指的是实现教学转化（pedagogical mediation），就是把词典、语法所提供的语料通过形式化、代码化整理并以词典形式来建立一个平台，以提高教材的质量。从这个角度来看，我们需要换一个角度来探视词典、语法、教材的定义。
就词典（尤指学习词典）来说，我们把它视作一个数据库，其功能就是为教材的基础层面提供语料支撑，避免在技术层面上随机化、碎片化所衍生的种种问题。
就语法来说，它必须跟词汇同步进行分析和讲解。德国学者柯彼得的多次演讲都尖锐地批评我们的对外汉语教材语法部分一太多，二太难，三纯粹是山寨本体的。究其原因，我们并不习惯采用“寓语法于词汇”的教学法，给人的印象总是两张皮。其实，依据欧盟的经验，语法的大部分是可以系统地结合词汇来教的，因为，所谓“语法”，就是结构规则与词类句法个性互动的体系。以语法教语法，路子窄。以词汇教语法，路子宽。
就教材来说，我们认为由下而上可分为三个层面：
（1）基础层面：直接为对外汉语教学服务的数据库。比如，设定于其中的例句可即时提取即时运用。从这个角度看，教材即是词典和语法的应用空间。
（2）情景层面：特定内容的选定。
（3）技术层面：对选定的内容进行具体加工，以符合市场化、顾客化需要。
二、 三者链接的汇合点：词表
2.1 现代学习词典学中的“词”
从1997年在德国Erlangen大学举行的首届国际研讨会算起，可以说，“词”这个概念二十年来在学习词典学界迅速扩容。今天，“词”（word）基本上已为“词族”（word family）所替代。那么，什么是“词族”呢？一般来说，这包括与目标词句法上明显相关的种种“词串列”（word string），从多字符到类小句。为什么强调“句法上”？这是为了强调讨论的核心是句法，而不是语义，是属于句法网，而不是语义网。
我们以“过不去”为例（我们把核心句子的形式概括为N0 V W，即主语―述语―必用论元；W0为述前论元而W1为述后论元；E表示空位）：
1 你挡在这儿，我过不去。→N0 V W1(=E)
2 你干吗老是跟我过不去。→N0 W0a(≠E)V；述前的“跟”不可省略。
3 你这样认为，我感到很过不去。→N0 W0b(≠E)V；述前的“很”不可省略。
依据对上述三例的分析，我们认为汉语至少有三个“过不去”，而“过不去”则是“过”的词族成员之一，应该分别加以平行描写。就是说，词表上应占三行位置，并且各有各的代码。跟“词族”密切相关的另一组概念同等重要，那就是“含义单位（meaningful unit）”（Gross 1995），或“话语单位（speech unit）”（Lukszyn 1995）。以“大腹便便”为例。《现代汉语词典》（第7版）将其收录为单一条目，但在第998页又出现“便便”。我们的理解是“大腹便便”为“含义单位/话语单位”，而“便便”为“意义单位”（unit of meaning）。这不是单一的个案；《现汉》一贯是这样处理的。也就是说，传统词典可以兼收，学习词典则只收含义单位。这是词语加工因应不同读者的需要而采取的不同取向。
另外，必须说明一下，从语音上说，汉语的字词必带声调。那么，从形态—句法上说，我们预设，汉语的字词必带词性/词类；前者指虚词，后者指实词。研究“词”，就是研究其类其族，是把它作为含义单位来研究。持语义优先论者，往往是虚晃一枪，然后就没有了下文。持句法优先论者，一定要追求一个合理的、争议度最小的表述。
2.2 对“词表”的再认识
关于“词表”，我们觉得有必要重新探讨如下三个基本特征：
（1）定性。直接为对外汉语教学服务的词表属于应用语言学范畴。它绝对不是某种时髦的语言学“理论”的试验场。它的研制目标要明确，过程要透明，大众可参与，成果可预见，结论可适时调整。
（2）定位。为对外汉语各种教学活动直接提供基础性的手段（教学转化）和资源（管用、够用、易用的词典化形式）。这牵涉到收词原则、词族加工原则、配例原则、译例原则以及各种标注系统，等等。
（3）定量。词表的收录一般需要包括语言层面（词本身的难易程度）、言语层面（人际交流所需的言语型式）和社会层面（在特定社会赖以生存所需的日常词语）。平衡起来，我们认为需要配置10万例句以覆盖初步但颇为完整的词语面貌、语法面貌和种种最低限度的交际手段。
综上，我们觉得有必要提出一个与时俱进的新的概念，即“扩容词表”（increased listing），与传统的词表相对（如HSK 2010年北语版以及2015年人教版）。这是因为，一方面语言学的分析精密程度提高了，另一方面，二语教学给我们提出了更高的要求。我们不能继续停留在“词项+词类标注”的阶段（况且词类标注的准确度仍有待提高）。
三、 词表的研制：关键词为“句本位”
3.1 什么是“句本位”？
现代语言学，不管是哪家的理论，都离不开对词汇的处理。五十年来，语言学特别是应用语言学界，经历了多少的试验，逐渐向实证主义（empiricism）靠拢。如配价语法（valency grammar），构式语法（construction grammar），但都以词组为中心展开研究，即取#前附加+中心词+后附加#为框架。从静态的语义关系来说，工作可以得以进行。但从动态的句法关系来说，这种框架所能提供的研究空间是不足够的。因为，句子并不是组成句子的词的简单相加。就是说，它们之间的关系并不是简单的序列关系。每一个组成具体句子的词在入句时，其词类之所属，其义项之所属，其句法特点之呈现是互相制约，互相补足的。我们取“句本位”的方法，就是取词入句的表现，以获得更大的研究空间，使我们的研究成果更符合事实。譬如说，离开对“句本位”理论上的把握和实践上的执行力，词表的研制行之不远，甚至无功而回。
3.2 问题一：如何定义“句本位”
黎锦熙先生的“依句辨品，离句无品”基本上概括了“句本位”原则的内涵。特定的词进入具体的句子框架，其类之所属就显化；离开具体的句子框架，其类之所属就隐化。词的“身份”（identity）在任何一种自然语言里都是一个复杂体,内含句法上的类别、语义上的切割、形态上的延伸（词族），直到进入句子，被赋予上下文才能够被观察得到，被确认得到。这是实证主义的一条重要原则。
3.3 问题二：如何实践“句本位”
这包括如下三个方面。
（1）在语流中明晰地系统地厘定含义单位，而不是机械地停留在登录意义单位上面。
（2）在文本中无遗漏地施行词类标注，而不是惯性地停留在标注词性上面；当然，这里特指实词的标注。
（3）确定核心句子为词典化的计算单位（counting unit），而不是停留在计算传统的词项（word entry）上面。“核心句”指的是配备着所有必用论元的单一谓语肯定句，也是人们交际活动中最基本的单位。（Gross 1975）这是研制词表必须加以限定的空间，因为我们每每受限于对语言事实的认识能力和表述能力。我们绝对不能忽视语言现象的复杂程度，所以我们得老老实实地从最简单最基本的观察对象（句子）做起。
郑定欧（2014）把对外汉语教学的特点概括为三方面：低起点、句本位、双语化。初学者的汉语积累规模小、不完整、可替代的形式不多，在初学阶段只能用句法激活的办法（syntactic priming）使他们渐次地感知汉语的结构。所以，实践句本位为初学者“切入”汉语必由之路。法国“词汇—语法”学派一贯强调，在句法与语义的关系上，句法优先；在语法与词汇的关系上，两者同步。我们高度重视语言的应用研究，关键在于此。
四、 词表研制的要素
4.1 词项等级
所谓“词项等级”指的是特定词项在人际交流中的难易程度。量化难易程度难免带上主观性，譬如说，你无法用确切的客观标准去说明为什么“帮助”被归类为HSK-2而“帮忙”为HSK-3；你只能说二级、三级只是一个指示项（indicator），虽然这个指示物是必要的。另外，最好不要提出HSK某级中某个词跟欧框（EBCL）表面相应的词的可对比性的问题。因为，问题一，是否值得做？问题二，是否可行？尚没有一个明晰的答案。就实词来说，它不仅有着自己特定的词类，还有自己特定的义项参数。这该如何对比？就双语词表来说，这还牵涉到双语的对译。目前来说，我们认为单标就够了，不要急于多标，如HSK，再附上EBCL等。
4.2 词类标注
所谓“词类标注”指的是特定的词在句子中被指派的位置，在这个位置上它就能发挥其预期的作用，跟其他共现的词组成一个合法的陈述。离开了词类标注，学习者遣词造句就失掉凭借。就动词来说，词汇—语法学派认为动词三分，即分布动词（distribution verb）、辅助动词（support verb）和固化动词（fixed verb）（郑定欧 2017）。例如：
4 a.她为这事[生了半天气]。
b.我[上过几次当]。
5 a.你干吗[生我的气]？
b.我[上过他的当]。
6 我又迟到了，她非常[生气]。
7 考虑清楚再决定，别轻易[上当]。
前两例说明“生气”和“上当”这两个动词都接受中嵌，即动词的第一音节和第二音节之间允许插入某种成分。例4a和4b插进了非论元成分，强调动作持续的时间。例5a和5b插进了论元成分，前者强调动作的受事而后者强调动作的施事。基于此，出现在例4a的“生气”和例4b的“上当”（中嵌+非论元）标注为“扩展动词”而出现在例5a的“生气”和例5b的“上当”（中嵌+论元）标注为“离合动词”（splittable verb）。至于出现在例6的“生气”，它不是动词，是述语形容词（“因不合心意而不愉快”），出现在例7的“上当”，它仅仅是个简单动词。由此，汉语的“生气”“上当”不是一个单一的“生气”“上当”，而是三个标注不同的动词。传统的词表并没有如此细分，无法有效地指导初学者学习。下面是辅助动词的情况。
首先得说明一下。汉语语法书上的“助动词”源自英语的auxiliary verb，这大家都认同。但就我们看来，这并不确切。因为一，英语本身的auxiliary verb是一个很麻烦的术语；有些英语语法书则改用helping verb。二，汉语主动词，或主要动词，相对的说法应该是辅动词，或辅助动词（参见《现汉》第7版；“主—辅”是相对的）。本人通过《汉语入门词典》的编纂特此提出新的想法，如下表示：
表 1 “辅动词”之理据
固化动词，就汉语来说，绝不限于传统所指的“三言格”“四言格”之类。比如，我们可以说“打离婚”，但不能说“打结婚”。
4.3 等值设定
任何两种语言词与词之间的等值设定其实就是一种“翻译等值”，特别是越常用的词，多义性就越明显，词族就越丰富。为数不少的词并非一对一地线性对应。要合理地设定等值关系只能依赖句子间的互译。双语词表的研制就要求一个义项一个义项地在一个一个具体的句子里力求贴切地翻译。我们坚持一个义项一个等值词一个示例；一方面务求避免任何的歧义或误导，另一方面保证学习者参考的效率。下面以名词“地方”为例。
表 2 “等值设定”示例
4.4 句法特征
所谓“句法特征”指的是多个词项同时间进入具体的句子时各自所显示的出现条件。我们把典型的标示出来加以归类成集，通过互参系统，供学习者举一反三，建立起自己的知识库。下面我们以一对高度近义的动词为例对来说明：“帮忙”和“帮助”。注意，两者在下表的例子中都不能互换；尚未发现可以互换的实例。
表 3 “帮忙”和“帮助”的句法特征
上述区区 20 个从普通不过的词典、语法书、教科书摘录下来的例句至少在五个方面启发了我们：
其一，语义上高度重叠的动词对，入句时表现出来的句法特征可以很不相同，而且无法预测。这再次印证了格罗斯先生早年一再强调的“Chaque verb est unique”（每一个动词的句法表现都是独特的）的论断。
其二，“帮忙”的两个组合语素可离散，而且离散的方式多样。“帮助”则零离散。对于前者，有人据此断言“帮忙”为动宾结构；后者如何，疑似尚无答案。
其三，所谓“语义决定语法”之说不成立。语义与语法的关联性存疑。
其四，Hancioglu（2008）指出，传统的词表不再适用，需要的是“词汇—结构库”（bank of lexico-structural items）。这一观点与我们不谋而合：
寓语法于词汇之中。在研究层面上是这样，在教学层面上更应该是这样。对我们来说，传统的词表不过是一份“词项+词类标注”，既无义项标定又无句法标定的词汇表，其存在价值仅仅在于聊胜于无。我们给留学生教语法，一个选项是平铺直叙，从语素讲到复句；另一个选项则是教句法特征，即把语法内容融入词项的句法表现来教。把词表变成一本语境化的语法书，讲透 100 个常用动词，学生的语法知识会达到初级水平；500 个呢？高级水平了。这一点，句法词汇学（即词汇—语法）能做到；语义词汇学（国内翻译成词汇语义学）做不到。
其五，学生从零开始，从 HSK 一级到六级，究竟需要多少个句法特征呢？没有调查研究，没有发言权。上述表 2，我们从每个例子中只随机地挑选一项句法特征，事实上，当然不只一个。多少个这得看具体的句子。这里提供一个参考数字：上世纪八十年代后期，法国“词汇—语法”学派日趋成熟，提出了构建面向欧盟 11 种核心语言互译系统的前期计划：RELEX（词汇—语法网），要求各参与机构在商定的时间内给出特定语言的 1000 项句法—语义特征。本人一贯认为，汉语语法不难，可能不需要那么多。给出语法大纲，脱离词汇的依托，学习者只能越学越糊涂。
4.5 顺译指数
Ter-Minasova（2013）非常重视学习词典对二语教学的作用。她认为，对初学者的教学必须双语化。对他们来说，“好”的词典也必须是双语词典。双语词典就必然牵涉到翻译。通过双语词典学外语的方法为“翻译激活法”（translation priming）。具体方法有二：一是“顺 译”（parallel sequencing）；一是“词类转换”（translation conversion）。
4.5.1 顺译
汉语与英语在句法表述上虽有差异，但两者常用结构基本相同，都是“主―述―宾”线性铺展。既然基本相似，就可以筛选有限的共通句型。虽然有限，但对二语教学却非常重要。
据作者观察，处于 HSK 基础阶段（1-4 级）的学生所接触到的句式数量有限，完全可以引导他们强化线性解读的意识，强化他们对简单句子韵律、语序的感知，让他们自己找出汉语跟其母语不同的地方。这里所说的顺译驱动，就是指依照汉语语言信息的输入次序逐一进行翻译的方法，从而大大减轻初学者的认知负荷和记忆负荷。例如：
44 这一次我要你们记笔记。This time I want you to take notes
45 你听懂了多少？How much did you understand?
46 中文能这样说吗？Can you say it this way in Chinese?
47 别人说话时不要说话。Don’t talk when others are talking.
48 我们现在来点名。Let’s see who’s here today.
例44里，句子的组成单位跟翻译单位在顺序上完全一致。我们称之为“强顺译”。
例45-47里，顺序上不完全一致，但翻译线索（translation clue）清晰可辨，不构成任何理解上的困难。我们称之为“弱顺序”。这种情况占大多数，易教易学。
例48里的“点名”没有任何翻译线索，只能靠语境提供的联想力。我们称之为“零顺序”。这种情况为数不多，而且容易操控。
随着学习的深入，我们可渐次引入困难程度不同的顺译。如“需要”（to need）：
49 我们需要你的帮助。We need your help.
50 你其实并不需要一辆车。You don’t really need a car.
51 她需要出去散散步。She needed to go out for a walk.
52 我看书需要戴眼镜。I need glasses for reading.
53 你至少需要付 100 元押金。You’ll need a minimum deposit of 100 yuan.
54 做这份工作需要很有耐心。The job needs a lot of patience.
55 需要好好跟他谈谈了。He needs to be given a good talk to.
56 关于这件事有几点需要讲清楚。A number of points need to be made about this.
由此，我们可以考虑设定：
例49适合于 HSK-1 级的学生；例50，HSK-2 级的学生；例51、52，HSK-3 级的学生；例53、54，HSK-4 级的学生；例55，HSK-5 级的学生；例56，HSK-6 的学生。
语言教学是一个操控过程，但离开“三链接”给出的数据库，我们的操控能力会大大地减弱。但如果我们拥有十万，乃至二十万有效例句的数据库，情况会大大改善。
4.5.2 词类转换
初学者除了语序的问题外，还会遇到运用的词类不同的问题。这要求他们适当地进行双语之间词类的转换。这是一个语言表述的偏好（discoursal preference），是一个习惯问题，语感问题。没有规则可言，只能靠多听取、多领会。英国人在说中文时就得把他们习惯的定语形容词转换成述语形容词，中国人才觉得像那么回事。例如：
57 红：她的嘴唇非常红 She has very red lips.
58 好喝：那杯茶很好喝/*那是一杯很好喝的茶 That was a lovely cup of tea.
59 意外：这个消息很意外/*这是一个很意外的消息 This is an unexpected news.
60 简单：故事的情节很简单/*故事有一个很简单的情节。The story has a simple plot.
要使对外汉语走出去，不搞句子翻译，尤其是为对外汉语服务的句子翻译是不行的，而搞句子翻译离不开顺译和转换两套工具，更离不开“三链接”的框架。
五、 结论
采用词典―语法―教材三链接的框架需满足以下三点：
（1）词典―语法―教材三链接必须以句本位为方法论基础。
（2）寓语法教学于词汇教学。
（3）研制完整的、具相当规模的、以例句为主导的双语扩容词表
表 4“双语扩容词表”各要素示例
本文认为，对外汉语教学需要的是扩容词表（increased listing），不再是传统形式的词表。我们通过“词典―语法―教材”三链接来构建扩容词表，而扩容词表反过来会大大强化三链接，从而促进对外汉语教学水平的整体性提高。
文章转载自“语言学心得”公众号
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本期编辑：刘婧妤
本期审读：刘婧妤
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