2002年我赴美留学，有幸师从韩明士（Robert Hymes）和高彦颐（Dorothy Ko）老师，结合二者的学术专长，专攻宋代女性史。与此同时，哥伦比亚大学的学术训练也让我有机会拓展视野，从诸多不同学科中汲取知识和灵感。商伟老师的文学研究、李峰老师的考古学、韩文彬（Robert Harrist）老师的艺术史，都给了我方法论上的启迪和帮助，也让我体会到了历史研究和教学中多学科视角的魅力。 我在哥伦比亚大学读博士期间一直给“中国通史”课做助教。毕业后做博士后，开始独立授课，至今十年，先后在三所不同类型的学校教授中国／东亚史的相关课程。2012年我正式入职塔夫茨大学 (Tufts University)，成为历史系唯一一位研究和教授中国历史的老师，除去一些专业课程，每年秋季还需要开“中国古代史”(History of Pre-modern China)的通识课，春季讲“中国现代史”（History of Modern China）。初来乍到之时得知，这两门课在系里已有多年的传统，在学校课程体系里也有固定的编号和简介。古代史和现代史的分界线在原本的教学里被定在19世纪中叶的鸦片战争。这一历史分期的依据是第二次世界大战之后美国学者费正清学派提出的“冲击回应说”（impact-response）。根据这一理论，中国一直以来都是传统社会，直到鸦片战争时期受到西方的直接冲击，作为回应，才发展出现代性。这一学说在20世纪五六十年代成为美国东亚学研究的主流，对美国高校的中国史教育产生了巨大而深远的影响。然而从70年代开始，欧美学界出现了越来越多不同的声音，质疑和反思“冲击回应说”，学者们批判东方研究中的西方中心主义和文化帝国主义，从多个角度去分析中国人自己的经历和记述，试图重构以中国为中心的中国史。 史学界的新动向也反映在中国史教科书上。从20世纪90年代开始，美国出版的中国现代史教科书也基本是从晚明时期谈起。最典型的是史景迁的《追寻现代中国》从1991年、1999年到2012年，先后三版，开篇都是晚明。 立足于此，我给学校的课程委员会提交申请报告，将“鸦片战争前／后”的提法从原有的通史课中删除，抛开西方中心论的偏见，重新撰写课程介绍，贴合最近二十年英语学界中国史研究的发展走势。美国学生在中学时代对历史的认知往往受西方中心史观的影响，学习欧美历史的机会远多于世界上其他的国家和地区，对中国和中国历史的理解相对模糊和单一。而大学里的中国史课程为他们提供了一个新的批判性视角，用开放的眼光来看待世界的多样性，重新审视并调整他们的历史观。因此中国古代史和现代史通识课的分期断代其实就成了一个很好的切入点。我在上课时也刻意做一些史学史的回顾，给学生讲述中国通史课程在本校（塔夫茨大学）历史上的名称和分期变化。以此展开话题，告诉学生：历史是已经发生了的过去，不可能再有改变，然而现时的人，包括历史学家，会持续更新和调整自己对历史的解读和看法；现实社会中我们身处的政治环境、社会氛围、学术潮流，往往会触动我们对历史问题的再思考，所谓的权威性的史学观点可能只是昙花一现，而经典学术思想的活力也得益于后人的不断补充、修正和发展。历史观的变迁是一种常态。 我的中国古代史和现代史课程都是开放性的全校通选课，来上课的学生大多不是历史专业的。每学期的第一节课，我让大家做自我介绍时，常常会听到他们说这门课是他们在大学上的第一门历史课，他们完全没有接触过中国历史，大部分人也没有去过中国。来上这门课全凭一腔兴趣和热情，一切从零开始。设身处地地去考虑，走出舒适区，面对一门全新的学科，学习一个完全陌生的国家的历史和文化，是一个相当大的挑战。学生们在学习中表现出的热情、勇气和认真的态度，对我触动很大，而我在教学过程中也不断地鼓励他们：我们每个人虽然历史知识参差不齐，却都是历史的创造者，也是历史的产物。作为历史的亲历者和见证人，无论是作为专业历史学家的大学教授，还是没有任何专业素养的普通大学生都有话语权，都能建构自己的历史知识，表达对历史的看法。 学生中有相当数量的人是理工科背景，有他们习惯了的思维模式，在看待事物的态度上往往对错分明，非A即B。而历史并不是一个旨在提供唯一正确答案的学科，每个人看待问题的角度不同，得出的结论可能千差万别。而这种对多视角的认可，和对多样性解读的包容，正是历史的复杂性和魅力所在。我们无法去百分之百地重构已经发生和消失了的历史，历史遗留至今的都是一些零散的碎片，而多角度的解读能让我们看到尽可能多的历史侧面，增强画面的完整性。我让学生们每周提交读书报告，课堂上鼓励他们多多参与课堂讨论。我把自己定位为他们学习历史的引导者，而不是灌输或者说教的人。在讲课的过程中，我会不断地向他们抛出问题，引发思考，他们也可以随时向我提问。 教学相长发生在频繁的互动中，学生思想的犀利和锐度让我感到欣喜，同时他们自身的意识形态背景和对时事的关注又让我意识到历史教育对这群年轻人的重要性。有些学生希望发挥历史的现实价值，会主动把历史事件联系到当今社会热点，站在21世纪的立场去批判数百甚至千年前的中国历史。比如在对中国古代社会性别问题的讨论中，有时候会出现对“男尊女卑”的批评和对“男女平等”的肯定与推崇。比如儒家经典中的“夫为妻纲”和女子的“三从四德”被视作荒谬的理念，而传统法典中对夫妻量刑的差异则被简单地理解为政府层面的性别歧视。然而这样去讨论历史本身就是危险的反历史的唯今主义(presentism)，看到的只能是现代文明视角下的黑暗与野蛮。历史的课堂并不是要搞清是非对错，施加道德评判。我一方面充分理解学生对历史的感触和情绪，尊重他们的立场，另一方面强调现代的研究者需要有同理心去考虑历史人物的经历、处境和想法，把所有的历史事件放在具体的历史情景中去分析和理解，而不是发挥同情心，居高临下地把当下的价值和观点强加于历史人物。比如在研究传统社会的女性时，与其笼统地将她们看作时代的牺牲品和受害者，怒其不争，扼腕唏嘘，不如设身处地地去了解她们身份的多样性，理解她们的日常生活和行为动机，发掘她们自身的能动性。 选我课的大部分学生没有中国历史的背景，他们在中学阶段了解的多是西方历史。中国，尤其是古代中国，在他们的印象中是神秘而遥远的东方国度，和他们的世界并没有交集。为了扭转这一刻板印象，消解学生对中国历史的陌生感，我的通史课程都是从他们熟悉的西方文明开始讲起，一步步导向中国。古代史的开篇是回顾人类早期的几大文明，在其中探讨中国文明的特殊性和持续性，追根溯源。现代史的第一节课，会谈中世纪十字军东征、基督教与伊斯兰教的冲突、东方的奢侈品运往欧洲的交通路线、拜占庭帝国的消亡、航海大发现使亚欧之间的直接联系第一次得以建立、中西贸易繁盛等。在教材的选择上，古代史用的是韩森的《开放的帝国：1800年前的中国历史》，现代史用史景迁的《追寻现代中国》。这两本书都有宏大的架构，把中国历史放在世界文明的框架中加以讨论。在课堂上，我一再强调中国不是遥远而封闭的异国，从上古开始，中国与世界上其他地区的联系就从未中断过。我给学生介绍近些年新史料的发掘、多学科研究方法的采用和全球史研究的成果，让他们认识到历史上不同地域之间人群的交流和互动比我们想象的还要深入和广泛。国家内部以及不同国家和区域之间的人员、物资和思想流动在官方和民间的层面上一直存在，持续不断地给中国文明注入活力。 中国通史分成古代史和现代史两门课，不少学生会两门课都上，而更多的只选其中一门。为了不切断彼此之间的关联，我在现代史的课上会回顾古代史的一些重要概念，在古代史的课上也会经常提到现代史上的事件。古代史，尤其是早期历史的研究很大程度上是建立在现代考古学之上的。在讲授商代文明时，我会介绍甲骨文研究的历史——从清末的疑古学派到甲骨文的发现、南京国民政府黄金时期中研院的设置、在殷墟考古项目中成长起来的中国现代考古工作者在1937年抗日战争全面爆发后为保护运输甲骨文而颠沛流离、40年代末大量甲骨文运往台湾、80年代两岸学者在甲骨文研究上开始沟通，再到20世纪末的夏商周断代工程。作者专著的中译本《跨越门闾：宋代福建女性的日常生活》现代中国学者对古代文明遗迹的搜寻贯穿整个20世纪，其中风云变幻，因缘际会，交织出跌宕起伏的中国现代史。后母戊大方鼎作为现存世界上最大最重的青铜器，在抗日战争中出土，战争结束后运往南京博物院，拟运往台湾未果，50年代又落户北京的历史博物馆，作为国之重器的上古礼器目睹了现代国家的政权交迭。刻成于公元781年的《大秦景教流行中国碑》在晚唐的会昌灭佛中埋入地下，明末时出土，正值欧洲耶稣会士来华传教，影响力日盛，景教碑被他们用来佐证基督教传入中国的悠久历史，有清一代，真伪之争一直存在，清末时丹麦人买下此碑，因政府干涉，只能将仿制品运到美国，后又送至梵蒂冈。一块中古碑刻既串起了基督教东行入华的历史，也见证了20世纪复杂的中外关系。 我经常听到在其他高校执教的朋友说起，在美国本科生中中国现代史比起古代史更受欢迎。这一点我很能理解，随着近些年中国经济的崛起，越来越多的美国学生对中国产生了强烈的兴趣。学习中国现代史，看中国如何一步步发展成今天的模样，为他们了解当今中国提供了一个重要窗口。比起古代中国，现代中国与当下中国的联系似乎更为紧密和明显。然而眼下的中国是千百年悠长历史的产物。在现代史的课上，我会直截了当地告诉学生如果缺乏中国古代史的知识，我们对现代中国很多方面的了解都会是片面而无法深入的。为此，我在现代史的课上时常会讲解古代史的一些重要议题，让学生有机会在长时段的大框架下检视历史的延续性和变迁。让我欣喜的是，在塔夫茨大学，中国古代史的课程和现代史有着同样的人数规模，一直都是满员，很多学生会循序渐进，从古代走向现代，同时也有不少上过现代史的学生会出现在我的古代史课上，追根溯源。 在通史课，尤其是中国古代史的课上，我会一再强调历史是活的。发生在数百甚至数千年前的历史，影响力绵延不绝，至今仍构成中国文化的重要属性。例如，天圆地方的宇宙观在新石器时期的玉质礼器上已经表现出来，秦大一统确定的标准铜币样式延续两千多年，明清时期帝王重要节日祭祀的去处——北京的天坛和地坛（一圆一方），以及为2008年奥运会兴建的体育场馆——鸟巢和水立方，对称坐落于北京城南北中轴线两侧。天圆地方的主题，跨越六七千年的时空，以不同的形式影响着从古至今中国社会的诸多方面。可见在中国，遗留下来的历史并不只见于历史名胜古迹和博物馆，它在如今中国人的日常生活中处处有迹可循，这种切不断的历史延续性有些时候还会被刻意地强化和利用。当全世界的年轻人不可避免地被裹挟在全球化的洪流中，西方文化也对中国当代的年轻人产生了重大的影响，与此同时，本土文化的保存与弘扬也是他们关心的。比如，我给学生看一些制作精良的介绍中国传统建筑的小应用程序的宣传片，画面美观，节奏感强，中英文双语。中国年轻人对历史传统的理解和加工，融合了现代工业和科技，这些不仅能吸引美国学生，让他们对中国古文化有更直观的感受，同时也让他们找到了与当今中国新生代的共同语言。活的历史是沟通古今中外的一个重要媒介。 中国当代不少年轻的设计师在历史中寻求艺术灵感，对历史文物进行再创作，比如近几年的故宫文创热度一直在上升，这也是我在讲明清历史的时候经常会提到的。在课上讲到八旗制度的时候，我给大家看故宫八旗布偶娃娃的宣传照，在他们看得乐呵呵的时候，我会抛出一个问题：“这是历史吗？”学生观点各不相同，会给出很多有意思的解答。上课前我已经安排大家阅读了明清之际汉人眼中、笔下的身死、城破、国亡，这些文本中呈现的八旗印象是相当负面的，反映出的是战争的残酷，这些和我们看到的可爱的八旗娃娃在紫禁城大雪中笑眯眯的照片，似乎完全割裂。然而这些八旗娃娃的装束又相当生动形象地再现了历史上八旗兵士的盔甲服饰，而它们摆拍时依照的顺序和历史上八旗体制内的等级制度也是一致的。如果我们讨论的是清朝历史上的八旗，这些娃娃并不是真正的历史，但它们是当代人对历史的再呈现和再创造。发生过的历史会被后人有意识地利用和改造，服务于不同的政治、社会、经济、文化目的。 故宫的年轻设计师们对历史的利用以多彩的文创作品形式出现在公众视野中，这背后的动机是什么呢？学生们积极踊跃地表达自己的观点。在总结他们发言的基础上，我会做进一步的阐述，和他们分享我自己的想法。故宫文创作品在故宫博物院内的纪念品商店和淘宝网上都有售卖，销量不俗。设计师们多是年轻人，他们关注亚文化，重新打造历史主题，加以商业化，服务于当下中国高速发展的消费主义，为博物馆的创收和发展开辟了有效的途径。网络购物的主要消费者也是年轻人，可爱又独特的产品迎合了他们的“萌文化”审美品味，也巧妙地在历史与大众文化中间架起了沟通的桥梁，有助于传播和推广历史知识。2019年故宫博物院和美国“最会玩”的饼干品牌奥利奥联名，将明清宫廷的点心风味融入奥利奥，创新口味，中西合璧，在网络上收获了大量粉丝。讲到明清紫禁城时，我把包装既古风又新潮的故宫奥利奥饼干带入课堂，请同学们尝鲜，让他们充分调动各种感官来感受21世纪中美合作下历史的创新与价值。 我的课堂经常在历史与现实之间穿梭。我会用一些话题把它们串联起来，帮助学生梳理一些重要议题的古今之变。在选取话题时，我考虑到美国大学生对时事的关心，会推荐学生阅读一些近期美国主流媒体上和中国相关的新闻报道，在课堂讲授时将它们与历史挂钩。例如2014年11月奥巴马访华的瀛台夜话，我和学生分析清代政治史上和瀛台相关的一些重要片段；2017年秋天特朗普访华时，我的古代史课程正讲到唐代，我把特朗普在故宫的行程中的一些细节拿出来，比照我们学到的唐史知识；2018年中国政府与梵蒂冈关于主教任命达成临时性协议，我在课堂上借此帮助学生厘清清中期到民国以及共和国时期中国与梵蒂冈的关系，以及基督教在中国的发展。这样既照顾到学生的兴趣点，鼓励他们开阔眼界，也让他们认识到历史和现实的联系，很多当下的问题需要到历史中去寻找答案。
作者许曼老师和学生交谈
通史课上历史专业的学生不多，就算是历史系的本科生毕业后从事历史工作的也是凤毛麟角。我并不指望课上的学生以后能当历史学家，但我希望在历史系开设的课程上他们能接受基本的历史学科训练。在课程安排上，大量的阅读材料、每周的读书报告、频繁的课堂讨论，都是为了培养学生的批判思维和读写能力。我的每门课都要求学生做研究课题，期末口头发表并提交论文。在指导课题时，我给大家介绍历史学家的基本工作：搜寻和分析原始材料，在既有研究成果的基础上发展自己的论述和观点。原始材料大致可以分为两种类型：文本材料和视觉／物质材料。传统史学主要依托于历史上流传下来的文献资料，然而历史上的社会精英阶层毕竟是少数。占人口绝大多数的普通人并没有识文断字的能力，也没有留给我们任何记载。近些年对物质图像资料的挖掘为我们重构边缘人群的历史发挥了突破性的作用。我希望学生在课上能有机会接触真正的原始材料。可是上课的美国学生中能阅读中文的人很少，更不用说古汉语了。我们平时的文献阅读只能依赖于一些学者的英文翻译，而很多古汉语的微言大义在翻译的过程中会有所缺失。为了弥补这一缺憾，我让学生近距离去接触和观察图像和物质材料。我要求所有学生在上课期间去一趟波士顿美术馆(Museum of Fine Arts)。古代史的学生需要在博物馆找到一件自己感兴趣的商周青铜器，仔细观察和倾听，把它还原到当时的历史情景中去，发掘它的历史和文化重要性，通过它去了解商周社会的一些方面。现代史的学生选择更宽泛，他们需要找寻一个清代的物件来写博物馆论文。而在哪些展馆能找到清代的物品是他们首先需要解决的问题。除了几个中国展馆的集中陈设，不同主题的展区也有一些零散的清代物品。比如18世纪欧洲贵族的家居装饰中点缀了中式家具，19世纪美国富豪定制的中国瓷器上有自己的家族徽记。学生很喜欢这种寻宝之旅，他们找到的物品以及博物馆呈现这些物品的场所和场景，也让他们看到了物品的流通性和生命力，因此加深了对历史上世界不同区域之间交流的认识。 在古代史的课上，由于时间限制，我们没法面面俱到。有些重要议题也只能匆匆带过，但我也希望学生在课后能自己多学习。比如儒释道都是中国文化的重要组成部分，三家里面，我在课上重点讲解的是儒家，佛道两家我交给学生通过做小组课题来自学。期中考试之后，我会把期末课题的要求发给学生，主题是佛教／道教与物质文化，学生根据自己的兴趣开始思考可能的课题。然后我会安排一节专门的课，给大家介绍历史学的研究对象、材料、方法、物质文化研究的取径与意义，并请专门的图书馆研究人员介绍如何充分运用图书馆的资源寻找原始材料和学者的研究著述。之后给同学们时间互相交流，让他们自己寻找小组成员。定好组员后，他们一起做“头脑风暴”（brainstorm），讨论课题方向，我和图书馆研究人员也会听他们的想法，给予必要的指导。接下来，他们会在课外有频繁的接触和互动。定好研究课题后，首先需要提交开题报告，接下来是参考书目，期末时在班上做口头报告，回答同学们的问题，最后提交书面的研究报告。每一阶段我都会给他们一些必要的反馈和建议。中间改换课题的事情也时有发生，我告诉他们这在研究中是很常见的。学生们这样一步步走下来，其实是经历了一遍人文学科最基本的学术训练。学生对此有很好的反馈意见，比起课堂上老师的讲述和讨论，他们自己主动去想问题，动手找资料来解决问题，更能集中地锻炼批判性阅读、思考和写作能力，正是应了“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。 每学期第一次上课的时候，我都会给学生做自我介绍。在古代史的课上，我会侧重讲自己的求学之路以及研究中的一些趣事。我从20世纪90年代入读北大历史系到之后留学哥伦比亚大学读博士，师从中美多位学者，受益良多。除了与学生分享自己在中美接受不同类型教育的感受，我还会谈到近些年我在中国做实地考察的经历。在国家图书馆特藏部朝九晚五打卡抄录墓志铭拓片；在人迹罕至的古寺瞻仰唐宋古建和雕塑；在幽深的古墓中借着手机的光亮凝视来自千年前的壁画，叹服于它们流畅的笔墨和鲜丽的色彩。比起课本上的知识，这些生动的经历更能让学生了解历史学家的工作，拉近与历史的距离。 在现代史的课上，我在第一节课自我介绍时，用自身的经历引出中国自20世纪70年代末至今的发展与变化，从“文革”结束、改革开放、计划生育，到高等教育、高铁交通、信息时代、留学潮的低龄化等。美国学生对这些话题往往有个大概的印象和判断，比如他们对中国计划生育的理解一般是站在人权的角度加以评判，然而计划生育本身是一个相当复杂的问题，单一的视角其实是对历史的简单化和片面化。我自己是计划生育政策开始后出生的第一批独生子女，在给学生讲述的时候，我会提到计划生育政策的历史演进、城乡差别、民族差异、对男性和女性不同的影响、涉及的社会性别问题，以及人口老龄化问题等等。阶层、族群、年龄、性别，这些历史学者关注的重要元素被还原到历史的具体情境中去，学生对历史问题的理解就会更加全面和深入。 在讲到20世纪的重要历史事件时，我会带入自己和家人的经历与感受，与学生分享一个普通中国家庭过去几十年的所见所闻所感。历史的主体是人，然而在历史课本上，有详细描述的人物多是在历史上发挥重要作用并且有充足的历史记录的个体，沉默的大多数则往往以群像的方式出现，面目模糊，意识不明。我的回忆与描述提供给学生更多的素材和角度来思考历史问题，而每年的期末课程评价中都会有学生提到和肯定这一点。在我的课上有少数的中国留学生和在美国长大的华裔学生，他们受课程启发，也会去和自己的长辈交流相关话题，询问父母和祖父母的经历，交流想法，这也为他们提供了与家人沟通和重新认识自己家庭历史的契机。每个家庭的过去都是不一样的，这些学生会主动在教师答疑时间（office hours）和我分享他们的见闻和感受，在对话与交流中，大家对历史多样性和复杂性的认知也在加深。 作为一所综合性的研究大学，塔夫茨对教员个人的学术研究有着很高的期望和要求，同时它拥有悠久的文理学院教育传统，对教学中的师生互动也相当重视。学生们背景各异，专业不同，却能同时出现在中国通史的课堂上。迄今为止我教过的近千名学生中，有些人选课是出于对中国的关注和现实的考虑，有些是为了专业的精进，有些是因为家庭的关系，而有些只是为了完成通识课的学分要求。尽管目的不同，基础不一，年级有差，对待课程的认真与投入以及时常迸发出的思想火花却让我倍受鼓舞。他们给了我很多的惊喜、感动、启发和鼓励，而他们在对历史的学习、了解和质疑中培养出的独立思考能力和批判性思维，以及在探究中国文化中发展出来的比较、反思与包容的全球性开阔视野，也将陪伴他们成长，砥砺前行。
许曼，美国塔夫茨大学历史系副教授。北京大学历史系本科及硕士，美国哥伦比亚大学东亚系博士。致力于中国中古史研究，尤其关注女性与地方精英的历史。其研究涉及知识史，艺术史，文学史，考古学，文化史和性别研究等多个领域。专著Crossing the Gate: Women’s Everyday Lives in Song Fujian (960-1279)2016年在美出版，中译本《跨越门闾：宋代福建路女性的日常生活》由上海古籍出版社2019年发行。哈佛大学费正清中国研究中心性别研究年度工作坊召集人之一，举办了性别与物质文化、法律、家庭等主题的会议。目前正参与《剑桥儒学史》的编撰工作。