刘 沛｜音乐教育的目标
在近年来有关音乐教育的探讨中，涉及较多的是教学方法和课程内容。这两者中，前者解决的是怎样教；后者解决的是教什么。那么，这两方面被什么因素所决定，受什么因素的制约呢？它们是否为音乐教育改革的探索起点呢？我们认为，从音乐教育整体过程看，目标是探索音乐教育改革，建立音乐教育理论的起点。没有明确的目标必然导致音乐教育实际中的盲目性；目标不全面也会给教育实践带来片面性。这样，就削弱了音乐教育在全面教育中的价值和功能，并使得课程内容的编制、教学方法的探索以及教学模式的形成失去或缺乏依据。因此，有必要对音乐教育的目标问题进行探讨，以便使音乐教育的各个方面组织成为在一定目标控制下的完整系统。
一、音乐教育史上每一种理论和实践都从不同的侧面体现着一定的教育目标，说明了音乐教育目标的客观存在
在柏拉图的理想国中，善的观念这一基本目标包括真实、美和正义三个部分。教育是实现善的观念的根本途径。“用体育锻炼身体，用音乐陶冶心灵”是柏拉图通过教育实现其理想国的基本课程观之一。柏拉图认为，音乐在教育中的功能在于音乐的“韵律”及“和谐”是触及儿童灵魂的道路。音乐“使他们的行为优美，使受到正确教养的人具有高尚的灵魂；也因为凡是接受过这种内心的陶冶的人，都能敏锐地觉察出艺术或自然中的遗漏或错误。一个人当他还在青少年时代，甚至尚不能领悟事理之前，由于开始具有真正的鉴赏力，他就能赞誉、欢呼和接受进入其灵魂的善，同时他也会正确地谴责和憎恨恶。这样，当‘理性’出现时，他将以此作为他的教育所长期熟悉了的朋友，赏识他，并向他致敬。”在柏拉图看来，音乐作为儿童课程的价值核心，是通过培养好的审美习惯，逐渐形成正确的审美趣味，用音乐的潜移默化的力量，达到培养包含美在内的“善”的灵魂，实现“善的观念”这一基本目标。柏拉图有关音乐课程内容选择的原则也是围绕着理想国的终极目标阐发的，“节奏和音乐是人类性格中善与恶的模仿”。既然不同形式和内容的音乐中存在着善与恶的对立，于是柏拉图提倡音乐“必须保持（其）最初的原始状态，不应有任何标新立异。因为任何新奇的音乐都会构成对国家的危害，必须加以绝对禁止”，“必须尽可能阻止青少年对新舞乐哪怕是一丝一毫模仿的欲望。”
音乐在亚里士多德的教育理论中，是用来“改变灵魂的品质”，实现人的发展最高阶段，理性和为正确享受闲暇做准备的一种手段。以此出发，他在肯定了“节奏和旋律本身具备对愤怒、安祥、勇敢、节制等性格的模仿因素，……当我们倾听某一旋律时，我们的灵魂便经历着变化”的同时，又特别强调在音乐课程内容中不宜选用长笛、竖琴等需付出大量技巧练习的乐器，并认为长笛虽然美妙，但缺乏“灵魂品质”方面的表现。对音乐作用于人的心灵的肯定，强调课程内容的筛选，以及对单纯培养取悦听众的演奏家的功利主义教育的否定，都体现出亚里士多德关于教育顺应植物灵魂→动物灵魂→理性灵魂的次序开展，最终上升到神（人）的境界这一目标。
到了文艺复兴时期，1528年出版的意大利卡斯蒂辽纳的名著《宫廷人物》重引柏拉图和亚里士多德的音乐教育观。对音乐教育的价值和实施办法作了详细的描绘，认为音乐“更能提高闲暇时间的价值，并规定了官廷朝臣的日事必须包括由鲁特琴伴奏的独唱或重唱；淑女不应学习打击乐和管乐，以保持柔弱恬静的女性娇媚感等等。《宫廷人物》的时代是对古希腊和古罗马艺术、哲学重新认识，以人道主义为特征的时代。它提出的音乐教育主张和思想的根本目标在于塑造一个新的人物，以取代中世纪的骑士形象。
宗教改革运动领袖马丁·路德是天才的音乐家，他把《圣经》译成德文，配上合唱和伴奏用于新教学校的音乐课。他说：“撒旦仇视音乐，无法容忍音乐，正是因为我们用音乐驱散了诱惑和邪念。”他对教师的要求是，“必须懂得歌唱，否则我将不允许他教课，也不能任命他担任圣职，除非他先在学校接受艺术教育。”我们知道，合唱的力量是教堂首先发现并加以利用的，而路德在新教学校里安排以合唱为主要形式的音乐课，并将教师的音乐水平与圣职联系在一起，恰恰表明他是以合唱的力量打击异端、维护新教利益为根本目标的。
卢梭的自然教育思想在其音乐教育理论和实践中得到了充分的体现。在《现代音乐论文》中，他提倡他所发明的简谱。他认为音名是多余的东西，倡导首调唱名法，主张用“儿童感兴趣，与儿童思想相适应的简单歌曲”作为儿童音乐教材。他指责说：“在出版最佳音乐书刊的法国，学习音乐却成了如此困难的事，这岂非咄咄怪事。”卢梭在音乐教材、教法等方面的改革和主张绝非偶然的技术问题，这些都是一切顺应自然，在自然环境中培养脱离腐朽社会的新人这一目标的必然产物。
洛克是个极端的反面例子，在培养“精明而有预见地处理自己事务”，又具有资产阶级事业家品质的绅士教育中，一切实用的东西被列入课程内容。音乐属于被取消的科目，是最末的一位”，即便作为消谴，洛克也提出许多警告。洛克的理由表面看来是学习音乐浪费时间，还会交上不受“称誉”和“尊重”的“古怪的朋友”（指音乐家），但实质上最终归于功利主义的教育目标。
以上提到的几种音乐教育的理论和实践虽然侧重点各有不同，有的甚至截然相反，但它们都是基于一定的教育目标产生的。音乐教育的功能、价值和地位怎样？选编课程内容的依据是什么？一种特定的教学法赖以产生的本质根源是什么？这些问题最终将归咎于特定的教育目标。
二、对几种流行的音乐教学体系的目标问题的分析
在上一个问题中，我们可以看到教育目标是客观存在的。一定的教育目标决定着一定的课程内容和教学方法。近年来我们在学习达尔克罗兹、奥尔夫和柯达伊等音乐教学体系的过程中，较多地把它们单纯作为一种教学法进行了探讨和实验。我们感到，有必要从目标入手将它们作为完整的体系加以研究，以便更加完整地认识这些体系。
达尔克罗兹的音乐教育实践和理论从创立到初步成熟经历了25年时间（1897—1922）。他在其重要著作《节奏、音乐和教育》的序言中说，体态律动学的最初目标，在于解决学生不能将听觉感受精确地表达于节奏群中细部这一问题；在于试图通过听觉和动觉训练的结合达到心理和生理上的和谐。然而，达尔克罗兹的教育思想随着对教育目标认识的深化在发展。在《节奏、音乐和教育》中，他反复强调“方法只是实现目标的一种手段”。“尽管节奏在艺术中占压倒一切的优势地位，但不能把它错置于一般教育之上。是心灵在指挥肌体，节奏训练只是培养心灵的一条通道。”“音乐是情感的直接反映，节奏仅仅是用来为自动化地表达情感的音的运动和力度层次的载体。”他还指出，16、17世纪音乐教育的目标属于宗教性质。工业革命后，由于功利主义思潮的冲击，音乐教育在学校中无地位或地位很低。“人的发展是作为儿童先前经历的结果。学校教育渗透给学生的美的观念将在他们未来的行为中实现迁移。”这里达尔克罗兹表述了音乐教育属于美育的范畴以及用美育代替宗教的思想。
音乐教育对人的情感过程抑或是智力过程产生影响？达尔克罗兹倾向于前者，并把对儿童情感的积极影响作为音乐教育的主要目标。“对音乐的理解，与其说它是一种智力过程，不如说是精神（情感）过程。”他还说，“音乐教育的终极结果在于培养儿童歌唱及欣赏的审美情感。欣赏是艺术中最令人神往和欣慰的，我们可以在其中体验人类创造音乐的共同情感。不达到这一目标的音乐教育不是理想的教育。”全面发展的音乐家在他看来“应具有音乐的听觉、能力，想象力和气质”。而这些又归纳为一句话：“即体验和传播情感的能力。”“肯定地说，仅有对物理音响的认识和理解并不标志着音乐的听觉。相反，外部听觉应当创造内心的情感状态和意识内容，具有超人听觉而对音乐淡漠无情的人比比皆是，而一些真正的音乐家本人却听力平平。”达尔克罗兹还充分认识到，儿童学习音乐进程中必须保持积极的态度和良好的动机：“音乐课上最重要的因素应是唤起儿童对艺术的热爱。”
综上所述，达尔克罗兹在音乐教育上的主导思想是，在激发音乐学习的良好动机基础上，通过音乐给予人的情感以积极的影响，达到美的教育这一目标。
达尔克罗兹的体态律动学在世界范围内得到承认和普及后，又出现了德国的奥尔夫体系，以节奏为基础的创造性儿童音乐教育。奥尔夫概括地说，“这体系绝不是单纯音乐的形式，它是运动、言语与音乐的一体化。儿童在其中不是被动的听众，而是音乐创造的积极参与者。它简易可行，没有人为的附加物、没有繁赘的结构，近于生活、自然及儿童的天性。它是儿童的益友良师，而不是良师益友。”奥尔夫体系首先反映了他的美学思想以及建立在这种思想上的创作实践。在奥尔夫的歌剧创作中，他力图复现罗马戏剧—音乐—舞蹈三位一体的形式。反映到他的音乐教育中，这种形式便是儿童语言、音乐和舞蹈的结合。他的歌剧避免繁复的和声及对位，用简捷的曲调、浓重的节奏和打击乐来表现罗马的原始精神和风格。这些手法反映在教育中则成为纯音程和不完全协和音程的大量使用、打击乐为主配以竖笛和中提琴、大提琴嗡嗡作响的低音等等。其次，儿童直接参与创造性活动这一原则与其教育目标更紧密地联系在一起。他说：“音乐应该同其他学科一样成为学校教育的重要组成部分，因为音乐能够培养学生的情感、想象力和个性。”可以设想，如果儿童不能直接参与创造性的游戏、言语和音乐活动。所谓情感、想象力和个性的培养必然是句空话。可见，除了研究和实践奥尔夫体系以节奏为基础的方法以外，我们还可以看到这体系的直接来源是奥尔夫美学思想指导下的创作实践和创作态度及方法，同时也可以看到奥尔夫在教育中实现其美学理想这一目标线索。因此，不应把奥尔夫体系的目的仅仅理解作一种单纯的节奏感知觉训练。
柯达伊的教育思想对我们音乐教育的理论和实践有着现实的指导意义。本世纪20年代，他严厉抨击政府“为维持少数专业音乐学院大量地投资；但另一方面，千百万普通匈牙利人却沦为牺牲品，被贬为音盲。”人民得不到足够的音乐教育，音乐学院培养的优秀专业人才因此缺乏听众对象而外流异国。到了40年代，他又痛切地指出，音乐教材缺乏民族内容。匈牙利的民族精神、民族文化受到压抑。在这种情形下，通过以民族基调为课程内容的音乐教育，培养理解匈牙利、理解匈牙利人民的新一代，发展民族文化，巩固和加强民族意识和民族团结，便成为柯达依音乐教育目标的基本点。他的课程论和方法论都是从这个基本目标出发而形成的。他认为，儿童的心灵是纯洁的。如果在这纯洁的心灵上撒下不良的种子，就会毒害和污染儿童的心灵。他提出必须选择适于儿童身心特点的匈牙利民族音乐以及基于民族音乐的作品作为教材内容。由于柯达伊的目标是培养一代音乐听众，而以器乐为主的音乐文化在当时绝不可能成为全民族的文化的情形下，他十分强调歌唱。他说：“你的小提琴在哪里？你的嗓子就是最好的小提琴。”另外，柯达伊不提倡在合唱教学中使用钢琴伴奏，原因之一是平均律不如纯律自然。这些在课程论和教学法方面的具体主张，均反映出他的总的教育目标在实践各环节中的一致性。
三、现代音乐教育学关于音乐教育目标的研究，我们考虑音乐教育目标的着眼点
音乐教育目标的系统研究，还是到了现代音乐教育学的产生后才开始。这里特别值得提出的是被《新格罗夫音乐和音乐家辞典》誉为“二十世纪颇具影响的”詹姆斯·默赛尔（James L.Mursell，美国哥伦比亚大学教育学院教授）。他在四、五十年代的大量音乐教育理论著作标志着包括有关教育目标系统研究的现代音乐教育学的形成。在他的《美国的学校音乐》中，音乐教育目标被表达为“真正的、全面的音乐发展”。这个目标可概括为四个方面：
1.培养对音乐的热情
2.掌握必要的技能
3.掌握必要的知识
4.培养继续学习音乐的愿望
这简短的四个方面的可取之处是，它们覆盖了今天布鲁姆（美国教育学家）有关教育目标分类的三个领域——认知、 技能和情感。掌握必要的知识属认知领域；掌握必要的技能属技能领域；培养对音乐的热情和继续学习音乐的愿望属情感领域。这里，有关认知领域和技能领域的要求是我们在50年代学习苏联凯洛夫教育学所熟知了的，即“双基”的教学要求。除此之外。默赛尔提出了在音乐教育过程中培养热情和继续学习的愿望。我们知道，热情是一种隐定、深刻、强烈的情绪状态，它在人的活动中具有决定人的思想和行为方向，在较长时间内推动人的活动这一功能，而愿望又是对需要的清晰认识，它表现在追求需要的满足的积极活动中。这两者都是维持和继续学习不可缺少的情感状态和动力系统。就音乐这门特殊的学科来说，提出这一点的实践意义在于，它否定了音乐教育实践中只重“易量化”的知识和技能的积累，忽视音乐对人的情感的积极影响，以及创造性音乐活动必备的情感这一最重要的因素的错误倾向。
然而，默赛尔提出的这一目标有两点重要的不足。第一，它是限于教育内部范围，仅就受教育者的影响这个单方面提出的。音乐教育与整个社会的文化和民族传统之间的关系，包括社会文化、民族传统对教育的要求以及教育对社会文化、民族传统的反作用和影响等等没有反映在这个目标体系中。第二，上述第一点同时也决定了，这个目标对课程内容没有或很少有制约性。因此，这个目标体系具有很大的局限性，它既不足以体现音乐教育在整个社会文化、教育中应有的功能和价值，又无法与课程联系起来形成一个在逻辑上一致的音乐教育学体系。
在默赛尔之后，他的一些学生在《美国中小学音乐教育》一书中又提出另一个音乐教育目标体系。这体系分大目标（major goals） 和小目标（minor goals）两部分。所谓大目标包括歌唱、合唱、欣赏及背景知识、器乐、理论以及音乐表演艺术在心理、生理方面的一些要求共七部分。每一部分均有概括的要求。小目标则是对这七部分的具体解释和要求。例如，有关歌唱与合唱这部分的要求可概括为：
正确地运用发声器官，形成用如歌的嗓音传递艺术意味的能力；
积累保留曲目；
在合唱中独立担任分部及与其无声部默契配合的能力，在这过程中获得愉悦的体验；
对作品中音流运动的整体知觉能力和对结构细节的表象能力；
理解声乐作品的内容与形式的关系，区别和表现不同作品风格的能力；
参加校内外音乐社团、音乐会、音乐节等音乐生活的需求。
由此一例可以看出，这个庞杂的目标体系实际上是在学科课程内容分类下的具体教学任务的罗列与陈述。应当肯定，音乐教育目标与教学任务之间存在着密切的联系。一定的目标是整个音乐教育过程的出发点和归宿。在这过程中，教育目标总是以一定的教育内容为依托在完成一项项具体任务的基础上实现的。在实现总的目标的渐进过程中，教育目标必然要求转化为具体的教育任务。但是，用微观的音乐课堂教学任务来代替宏观的教育目标显然不妥。理由是，这种所谓的目标体系不能反映社会的文化背景和发展现状以及民族传统与音乐教育之间的关系，同样，它也不能对课程的编制产生应有的影响。
除上述两种目标体系外，尚有人提出以满足儿童情感需要，发展儿童人格为主要内容的音乐教育目标。
那么，在考虑建立我们的音乐教育目标（这里主要指学前、初等、中等各级学校）时，我们的着眼点有哪些呢？
我们认为，完整的音乐教育目标体系总要涉及以下几个问题：1.一定社会的文化背景及其发展状况和民族传统对音乐教育的要求是什么？2.音乐这门特殊的学科对教育的客观要求是什么？3.音乐教育与一定社会的教育总目标的关系怎样？在这三点中，第一个属教育外部的问题，后两个问题属教育内部的范畴。
随着社会分工愈来愈专业化，音乐生活成为以创作、表演为主的专业音乐家和以欣赏为主的听众组成的整体。我们在音乐生活中涉及教育的突出矛盾有两点。一方面，专业音乐工作面临的最直接最现实的问题是听众的反馈。听众的音乐审美教育水平和倾向直接制约着专业音乐工作的发展速度和方向，这一点已被近年来的事实所证实。另一方面，悠久的民族民间音乐传统的继承方式受现代生活方式冲击，不得不愈来愈多地依赖系统的学校教育，而我们的音乐教育在这一点做得很不够。它表现在课程内容里，而本质根源仍在缺乏精确的目标。据此，结合现实考虑我国的文化背景及发展状况和民族传统对音乐教育的要求，就必然要关注到具有中国特色的音乐文化传统，要顾及这传统在现代社会的发展，要体现渗透其中的丰富的民族特色，并将这些要求贯穿在教育过程中，通过教育造就有利于我国音乐文化健康发展的新一代。
从教育内部看音乐教育的目标，应当搞清音乐这门特殊的学科在教育上的客观要求，以及音乐教育与全面教育的关系。我们在这里着重提出这样一个问题：音乐教育就其本质讲，应当是对受教育者心理的情感过程抑或是认知过程产生更多的影响？由于六、七十年代开始的以智力开发为主要倾向的教育思潮的影响，许多文章认为音乐教育是开发智力的手段。这种提法看起来旨在提高音乐教育的地位，实际却不太妥当。首先，在音乐和受教育者心理的关系上，它片面强调了音乐在人的认知过程的作用，忽视了音乐的本质作用在于对人的情感应产生的影响。于是在音乐教育实践中出现了许多令人无法忍受的错误做法和恶果。许多孩子在望子成龙的家长及教师的呵斥和驱使下，在令人沮丧的失败体验和气氛中，机械地进行重复练习。其结果怎样？在当时看，孩子们果真掌握了一些技巧和曲目，但从教育全过程和最终结果看，却付出了牺牲孩子情感的重大代价。许多儿童在“学会”音乐的同时，也培养了对音乐的怨恨感甚至恼怒情绪。我们要问：如此音乐教育，要它何用？这样能造就一代伟大的音乐家吗？上述现象从过程上看是个教育方法问题，但它却直接来自片面强调发展智力无视情感因素的教育目标。其次，这种提法将音乐教育纳入了智育的轨道，违背了音乐教育在全面教育中应主要担任美育任务这一客观要求，削弱了音乐在全面教育中的美育价值和功能。
提出上面这个问题并不意味着否定音乐教育在人的认知发展中的作用，而旨在指出目前实际教育工作中存在的一些偏向：忽视音乐教育的审美性质，把音乐课归附于一般文化知识和技能的学习：忽视培养音乐活动特有的形象思维和艺术创造力，过分强调在音乐教学中追求科学的逻辑思维和推理能力的发展等等。我们认为，在音乐教育与个体发展的关系上，既要通过感知、思维、想象、记忆这些认知官能去认识掌握音乐，并在这过程中同时发展人的认知能力，更要注意通过好的音乐影响和培养个体正面积极的情感和人格。如果说前者是必需的话，那么后者则是音乐教育的最高境界。
制定我们的音乐教育目标需要集思广益，我们在这里无意提出一个面面俱到的目标关系。只是建议在考虑我们的音乐目标时，至少应把握音乐教育在与社会、学科本身的特殊性及个体全面发展这几方面的关系。
（照片、简历信息来源于作者本人）