武建鑫 | 学科生态系统：从理论到方法的可能——兼论世界一流学科的成长机理

DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2020.02.04

摘要

世界一流学科生成于健康和谐的学科生态系统。然而，作为一种解释学科成长的理论模型，学科生态系统的重要价值还体现在作为一种方法的可能，从众多的案例大学中总结归纳世界一流学科的成长机理。以密歇根大学机械工程学科为例，运用“学科组织成长-学科系统结构-大学组织制度”分析框架，旨在全景式揭示案例大学世界一流学科的卓越之路。研究表明，学科生态系统完全可以作为一种揭示学科成长机理的方法，并在理论解释与观测结构方面都具有较强的契合性。未来的研究需要理论建构与实证研究之间反复协商和对话，惟其如此，方能获得更加完善的理论模型，更为准确的学科成长规律。

关键词

学科生态系统；世界一流学科；生成机理

一、问题的提出

在“双一流”建设战略的推动下，“坚持以学科为基础”的办学理念被众多高校奉若圭臬并有效落实，主要体现在单纯依靠师资队伍、组织制度、绩效考核、文化引领等方面来提升学科的知识生产能力。这一点在众多“双一流”建设高校已经公布的建设方案中有着较为充分的体现，在一定程度上呈现出明显的功利驱动行为。然而，指标层面的世界一流学科并非“双一流”建设的初衷，当前这种功利化、绩效型、规模化的学科建设工作在方向上可能与“双一流”建设的宏伟目标相背离。在政策语境中，世界一流学科应当面向国家战略、科技前沿，以及国民经济主战场，为高等教育强国建设提供组织和制度层面的创新路径。理念和制度层面的世界一流学科是指向原创的、高质量的、可持续发展的学术生产，这就要求未来的学科建设工作必须转向内涵式发展，在激活基层学术组织创新力和学科系统涌现力的基础上，着力培育世界一流学科的生成基质。

从当前的研究状况来看，学科生态系统已经受到部分学者的关注并得到较为深刻的阐述，主要包括三个方面：其一，借鉴生态学的种群、群落、生态位、承载力等话语体系来解读学科之间的复杂关系，认为学科成长离不开整个知识体系的滋养；其二，运用生态系统的代谢原理来建构学科生态系统的基本框架，认为系统层面的理论建构能够为学科建设工作提供新理念；其三，笔者在区别社会生态系统与自然生态系统的基础上，初步构建了学科生态系统的概念模型、演化路径、制度保障，并试图阐释了世界一流学科的生成机理。总的来说，上述研究成果对于解读世界一流学科的生成机理有着重要的理论意义，但仍然存在不足之处：一方面，严重依赖其他学科话语及其视角，容易从“他者”的理论或假设出发对学科组织、跨学科研究、学术部落等事实进行任意的“裁剪”，尚未形成属于学科生态系统本身的适切性解释；另一方面，秉承完善理论架构的研究思路，始终将寻找恰当的观测视角来丰富学科生态系统结构作为研究旨归，在凸显理论架构合理性的同时忽视了学科生态系统的方法论意义。笔者认为，作为方法的学科生态系统，不仅可以用来揭示世界一流学科的形成规律，而且能够以其他学科和整个大学发展为目的，通过“学科生态系统”为学科建设工作提供治学方略。因此，本研究立足大学组织层面，建构适切的学科生态系统框架，以方法论视角解读密歇根大学世界一流学科的成长机理，并探索其组织生态的培育之道。

二、学科生态系统：

世界一流学科的生成基质

将学科视为“大学的学科”，而不仅仅是“院系的学科”，把学科放在大学组织场域中解读其组织生态结构，有助于揭示学科之间既协同共生又相互竞争的客观规律。除了关注学科自身的组织化程度，以及学科系统的生态特征之外，还需要回溯历史以便揭示组织生态结构的变迁和适应能力。因此，学科生态系统的基本架构同时涉及学科组织成长、学科系统结构、大学组织制度三个方面。

（一）学科组织成长

学科组织的成长并非一贯遵循有序累积原则，而是存在跨越式增长与间断衰退，以及组织的形成、分化、嫁接与合并等现象。就某一学科的组织化而言，是否具有明确而恰当的使命愿景，学科组织的学科容量大小，以及学科的使命愿景、组织结构、决策程序、治理方式、激励制度与学科发展阶段的匹配程度，直接影响学术共同体进行知识的生产、传播和应用。

（二）学科系统结构

学科生态系统的结构涉及学科布局、知识网络、课程结构等内容，它决定着学科组织的可持续发展，以及大学整体功能的实现。相比于学科组织个体和大学组织，学科系统是一个介于两者之间的整合性概念，主要反映的是组织内部各要素之间的复杂关系，不仅包括学科知识之间的共生互利关系，还包括学术共同体之间的协商与对话关系。

（三）大学组织制度

学科成长与办学理念和制度创新之间存在着密切的关系。办学理念决定着有关学科的研究、教学、课程、教师的配置结构及其发展方向，而学科作为嵌套在整个系统中的一部分无不受其影响。理念落实在行动层面主要通过规范的制度体系来体现，包括学科组织结构、人才培养模式、教学科研制度、专业化管理程序等方面。

鉴于上述分析，笔者认为，无论从学科个体的发展出发，还是从学科之间的协同共生关系来看，都需要从学科组织成长、学科系统结构、大学组织制度三个维度来介入世界一流学科成长机理的研究进程。也就是说，在谈学科生态系统时，是在谈学科组织的生长演化、学科组织群落的有机联系，以及学科系统与大学组织之间的互动生长关系。在此基础上，笔者尝试着从系统结构的概念化角度出发，绘制了学科生态系统的互动机理模型，如图1所示。图中呈现了学科组织成长、学科系统结构、大学组织制度之间复杂的交互关系，仅从学科发展的角度来观察，学科组织成长与学科系统结构之间的互动关系体现在形成学科群落，学科系统结构与大学组织制度之间的互动关系体现在促进系统内部的跨学科研究和教育，学科组织成长与大学组织制度之间的互动关系体现在学术氛围和学术声誉的相互影响作用。事实上，三者之间的关系并非如此简单，除了学科之间的耦合关系，还涉及到经费配置、权力制衡、利益分享等内容，而本研究侧重于从大学内部结构来透视世界一流学科的生成机理。

三、实证分析：

以密歇根大学机械工程学科为例

本研究选取美国密歇根大学（University of Michigan）的机械工程学科，运用“学科组织成长-学科系统结构-大学组织制度”分析框架，全景式揭示世界一流学科的生成之道。作为美国历史上最悠久的公立大学之一，密歇根大学在各学科领域成就卓著并享有盛誉，被誉为“公立常春藤”和“公立大学的典范”，与加州大学伯克利分校并称美国公立大学两大巨头。其中，机械工程是整个工程学院的标杆性学科，在QS世界大学学科排行榜中连续多年排名前十，其中，2019年位列第八，这说明密歇根大学在机械工程领域处于全球领先地位。

（一）学科组织成长

1. 生成阶段（1868—1881年）。为了回应社会对于机械工程的需求，密歇根大学的两位教授共同倡议并于1868年经校董事会投票通过创建机械工程专业。作为美国机械工程领域的先锋，密歇根大学此时缺乏必要的资源来维持专业发展，两年之后被纳入土木工程系。直到1880年，美国机械工程师学会的建立刺激了密歇根大学董事会，才意识到发展机械工程学科已经刻不容缓。次年由莫斯蒂尔·科里（Mortimer E. Cooley）担任机械工程系主任，他非常重视实践教学，并全力建造实验室。

2. 成长阶段（1882—1940年）。在莫斯蒂尔·科里奠定的良好基础上，机械工程系以及密歇根州的整个工程项目于20世纪初期逐渐在工程教育领域形成了领导角色。这一时期除了加强与行业和其他学校的联系，继续建立实验室，还拓展了新的研究方向，如与底特律地区汽车工业共同设立汽车工程项目处，还设立现代工业实践的制造业科学项目，以及形塑“以科学为基础的工程教育”的应用力学项目。至1940年，该校机械工程系成为美国领先的机械工程项目之一。

3. 成熟阶段（1941—1999年）。这一时期随着组织规模的扩张，机械工程系已经开始与各种工程项目分离，其中工业工程、生物工程项目脱胎于机械工程系成为独立的组织实体，并相继成为工业运营工程系、生物医学工程系。由于“二战”期间和之后的政策环境，机械工程系的研究重点不仅涉及汽车和生产工程等传统领域，还涉及太空、核能、自动化工程、计算机等新兴技术领域。由于应用力学系与机械工程系发展的需要，两个系于1979年达成合并协议，更名为机械工程与应用力学系，并在工程科学化的道路上取得了长足的进步。

4. 引领阶段（2000年以来）。在“回归实践”的大背景下，机械工程与应用力学系于2000年更名为机械工程系，这不是应用力学的失败，恰恰相反，这是基于科学的工程教育的明显胜利。鉴于21世纪机械工程师要处理诸如微机电系统、纳米制造、机器人修复、细胞和分子层次的生物力学等问题，机械工程学科面临着重新被定义的挑战。时任系主任盖里普·阿尔索（Gerip Also）向美国国家自然科学基金委提交“重新定义机械工程”的倡议，并积极探索课程设置、研究方向、国际合作。在此期间，建立了各种国际合作伙伴关系，以此为学生提供全球体验，并协助发展中国家重塑工程教育模式，比如机械工程系与上海交通大学建立了战略合作伙伴关系，并在倪军教授的领导下发展成为世界上最成功的国际学术合作项目之一。

（二）学科系统结构

1. 学科布局。密歇根大学的学科布局属于“均衡发展型”结构，在工程技术、生命科学、人文学科、社会科学、自然学科各领域均有出色的表现，且在同一领域形成阶梯式的学术绩效。根据2018年QS世界大学学科排行榜数据可知，密歇根大学入选学科就有40门之多，且各学科群落处于相对均衡的发展态势。强大的工程学科仅仅是密歇根大学的侧影，机械工程、电气与电子工程、土木工程、化学工程等学科形成工程学科群落。传统意义上的基础学科比如人类学、心理学、考古学、社会学、历史学、哲学、数学等同样非常强劲，这些学科所属的正是致力于基础研究和通识教育的LSA文理学院。同时，体育学科、教育与培训、社会政策与管理等特色应用学科也有相应的发展空间。这就说明整个学科生态系统的学术生产力和发展潜力是巨大的，可以为教学和研究提供可持续发展的系统保障。唯有如此，才能支撑密歇根大学的使命——在创新、传播、保护与应用知识、艺术和学术价值方面，以及在培养挑战现实和充实未来的领袖和公民方面，服务于密歇根人民和世界人民。

2. 知识网络。根据Ucinet软件对近五年科研合作网络的分析，密歇根大学机械工程学科的知识网络具有圈层式结构特征，形成了以机械工程系为原点，密歇根大学生物医学工程系、航空工程系、化学工程系、材料科学与工程系等工程学院主要院系为半径的内层圈，以及密歇根大学其他院系、世界各地大学、企业、研究所为更大半径的外层圈。之所以如此，主要是因为机械工程作为工程学院乃至密歇根大学的王牌学科，对于其他学系在特定时空范围内的科研合作关系有着重要的吸引力和影响力。

从核心-边缘结构分析结果来看，两者之间的相关系数为0.969，属于强相关关系，这说明科研合作网络存在核心-边缘结构。其中，位于核心区域的科研机构有密歇根大学机械工程系、生物医学工程系，其他机构诸如密歇根大学电气工程与计算机科学系、材料科学与工程系、化学工程系、大分子科学与工程系等机构均位于边缘区域。根据Categorical功能导出的数据可知，核心-边缘区域的两个拟合优度指数初始值为0.000，最终值为0.953，说明两个区域划分的分析具有较好的拟合优度。

从核心-边缘结构数据来看，真正处于核心位置的是机械工程系与生物医学工程系，这两者之间的合作关系远远超越其他工科院系，其原因在于机械工程系不断超越传统研究领域，逐渐开拓生物力学、机械生物学、医疗器械等跨学科研究领域，这不仅为机械工程系占领未来学术制高点选择了至关重要的学术方向，也为学系获得学术资源和学术影响力奠定了组织基础，比如机械工程系成立的综合生物系统与生物力学实验室、生物微电子机械系统实验室、生物力学研究实验室。

3. 课程结构。作为公立大学的常春藤名校，密歇根大学提出了面向21世纪的以社会需求为导向、多学科合作研究、理论与实践相结合的工程教育人才培养理念。为了让学生做好迎接21世纪的职业准备，无论他们毕业后继续从事工程还是其他工作，密歇根大学工程学院的本科生培养目标应当立足终身学习能力、工程实践能力、团队合作能力三方面。工程学院机械工程专业本科生培养实行学分制，要求学生完成128学分的课程，包括工程学院核心课程、知识扩展课程、机械工程专业课程、公共选修课程。其中，核心课程与知识扩展课程均可算作通识教育课程，其区别在于前者主要围绕数学、工程、化学、物理等学科开设课程，后者则侧重人文学科、专业与创意发展、经济学或金融学等课程，总共55学分。机械工程专业课程包括专业必修课程、专业选修课程、高级数学课课程、电气工程与计算机课程，总共64学分。公共选修课程则围绕机械工程师对技术交流、基础实验、创新创业等方面的能力要求来设置，总共9学分。

密歇根大学工程学科的课程结构呈现以下3个特点：其一，工程专业的课程设置以核心课程模块、专业课程模块、选修课程模块为基本结构，总课程学分适当，但每一门课程的学时较长，强调所学知识的系统化和深入性；其二，核心课程是一个有机的结构体系，课程设置以专业素养和基础能力提升为标准，除了工程专业通识教育的一般要求之外，核心课程中特别突出数学、工程概论、工程伦理、工程计算等方面的要求，体现了专业教育基础之上的通识教育理念；其三，专业课程与核心课程交叉进行，且专业课程的开设重视工程原理、技术方法、实验课程的衔接，意在强调工程专业理论学习与实践能力的协调发展。

4. 学科治理。一门学科的可持续发展需要强有力的学科治理结构支撑，密歇根大学的机械工程学科也同样如此，能够取得当今卓越的成就离不开以学校层面、工程学院、机械工程系为核心的治理体系。根据《密歇根大学董事会章程》可知，历经200年的修正完善，密歇根大学已经形成了以大学董事会、校长管理团队、大学评议会为核心的治理结构，主要涉及大学的基本制度、院系设置、行政管理、教师管理等基本规则的设定。尽管机械工程学科的设置及其组织合并与分化都需要大学评议会、学校董事会、校长管理团队的决策议程，但相比之下，大学评议会对机械工程学科的治理主要体现在学术事务性决策方面，如以机械工程系或工程学院的教师代表身份参加有关学术政策的评议。从院系层面来看，机械工程学科的治理过程主要以委员会的形式在教师代表群体中进行民主协商，比如密歇根大学工程学院设立了课程委员会、教师纪律委员会、学术常务委员会、荣誉奖励委员会等，这些委员会均按照委员会负责人和教师代表公开投票的方式决策。作为工程学科的二级学科，机械工程学科在学系这一层级的治理仅具有教学这一职能，但保留独立预算，并向上对学院的预算权力机构负责。从这个角度来看，机械工程学科的治理过程主要发生在工程学院这一层级，一方面能够调动其他工程学科的资源推进整个学院的跨学科研究和教育，实现协同发展，又能自主协调院系内外部利益相关者的力量共同推动机械工程为整个密歇根州和世界人民服务。

（三）大学组织制度

如果说学科组织及其系统结构为世界一流学科的形成搭建了有利于知识生产的组织和基本架构，那么，大学组织层面的办学理念和制度创新则为世界一流学科的形成提供了支撑组织和系统高效运行的灵魂与制度保障。

1. 践行“立足区域，面向全球”的学术发展战略。依据伯顿·克拉克的论述，学科组织既面向整个学术界及人类共同体，又面向所属机构及其所在区域，但它首先面临的是社会责任和国家使命。为了更好地支持底特律汽车产业的发展，密歇根大学成立了汽车研究中心，以及相关的“我的城市”项目，还联合了韦恩州立大学、奥克兰大学、爱荷华大学等共同服务于军用和民用地面车辆高保真仿真技术。当有人问密歇根大学时任校长马克·施利塞尔：“密歇根大学的教授和研究人员的研究如何帮助我们的社区？”他是这样回答的：“我们的大部分工作都集中在与更广泛的公众进行互动，包括教学成果和关于国家、社区以及州的迫切问题的参与论证活动；密歇根大学还涉及有助于政府管理者对复杂政策决定的咨询研究，比如五大湖泊的可持续性、汽车中儿童安全座椅、密歇根城市的基础设施需求。”可以说，密歇根大学一直都扎根于密歇根州，自觉担当起公立大学所应有的社会道义和公益使命，为密歇根州的公共卫生、教育公平、经济繁荣作出了极大的贡献。同时，密歇根大学又面向全球，通过为学生制定国际化的课程，设立国际体验项目，以及参与国际合作研究等措施，以帮助学生培养跨文化欣赏能力、领导素质、沟通技巧、专业发展等能力。

2. 制定教师联合聘任制度，促进跨学科研究和教育。密歇根大学公开承诺帮助教师突破学科边界，为教师提供从事创新性研究的制度支撑，面向社会可持续发展的复杂问题提供切实的解决方案。密歇根大学将跨学科研究与教育作为学校的一项重要任务，分别从跨学科组织、课程、制度、经费等方面采取了相应的支持措施，比如成立生命科学研究所、社会研究所，开设《全球环境变化》课程，设置跨学科研究经费，以及成立跨学科委员会，制定联合聘任教师制度。机械工程系无一例外地推行了联合聘任教师制度，共有13名教师属于联合聘任系列，有10名教师跨越两个院系，3名教师超过两个院系，如瑞安·尤斯蒂斯（Ryan Eustice）同时聘任于海军建筑与海洋工程学院、电气工程与计算机科学系、机械工程系。当然，联合聘任制度的有效运行还取决于书面谅解备忘录的正式承诺，比如明确确定哪个单位负责属于“学术之家”抑或“行政之家”的服务与支持。毫无疑问，联合聘任制度在促进密歇根大学跨学科研究和教学过程中发挥着举足轻重的作用，密歇根大学机械工程学科的发展同样离不开跨学科研究和教育的支持，但这一制度的形成并非一朝一夕，而是在一系列跨学科理念和措施的推动下形成并完善的。

3. 依托教学与学习研究中心，全力保障工程教育质量。作为全美第一个教师发展中心，密歇根大学于1962年成立了教学与学习研究中心（Center for Research on Teaching and Learning，CRTL），中心主要任务是在全校范围内开展促进和改善教学活动，致力于推动教师专业发展，促进研究型学习和教学实践，提供专业化的教学咨询和帮助，营造“重视和鼓励教学创新，尊重和支持学生的个体差异，鼓励创造多元学习环境”的大学文化。根据2015—2016年CRTL服务报告来看，人文科学艺术学院接受服务的教师数量最多，共有1413人接受服务4482次，工程学院次之，共970人接受服务2131次。为了进一步增强工程学院的教育质量，密歇根大学于2004年成立了工程教学与学习研究中心（CRTL-Engin），旨在通过提供一系列基于证据的项目和服务来促进工程学院师生共同体教学和学习的卓越与创新，营造有利于不同学生和导师茁壮成长的教学和学习环境。同时，CRTL-Engin在工程学院设立了工程教学顾问（Engineering Teaching Consultants，ETCs），其成员来自一组教学经验丰富的研究生导师，他们担任培训工程学院其他研究生导师群体的顾问和教学导师。一般情况下，由工程学院负责研究生教育的副院长来集中组织工程教学顾问，CRTL-Engin的工作组人员负责监督和培训的组织事宜。

四、结论与启示

（一）结论

研究表明，学科生态系统不仅能够在理论层面较好地解释世界一流学科的成长机理，而且能够成为一种揭示案例大学一流学科卓越之道的观测方法。适度的理论分析框架不仅突破了以往从单一要素入手解读学科成长规律的桎梏，而且避免了借用规定性较强的变量结构来观测学科系统的盲从。具体来说，主要表现为以下三个方面。

1. 世界一流学科仅仅是一个局外人观测到的结果或标签，但它的形成是一个复杂而曲折的历史过程，且需要一个健康和谐的学科生态系统来支撑。每一所大学都具有独特的学科生态系统结构及其演化路径，其世界一流学科的成长机理也相应地呈现出了多种可能性道路和制度空间。作为案例研究的分析对象，密歇根大学机械工程学科的卓越之路显然具有一定的代表性，较好地展示了世界一流学科成长过程中知识演进与组织创新的历史情境。

2. 作为孕育世界一流学科的生长基质，学科生态系统的重要意义在于倡导一种系统的、可持续的、有质量的学科发展观，关键在于系统建构的学术秩序，而非学科本身。一流学科的成长离不开大学组织内部学科之间及其有关知识、组织、课程、专业等要素形成的学术秩序，这种秩序绝非外力给定的一种规则和结构化的状态，而是知识行动者在有效的制度环境中基于自由探索的需要而塑造的一种健康和谐的有序状态。

3. 大学组织层面的理念和制度为世界一流学科的形成提供了发展方向和行动空间。主要体现在两个方面：一是依据学校办学定位和历史传统确立先进的办学理念，尤其要在区域贡献和全球声誉之间选择适切的学术战略；二是根据知识生产的需求持续创新既有的学术制度，形成满足跨学科研究和教育的学科布局，以足够优质的学科群落和教学支持来培育未来的学术高地。

（二）启示

尽管上述结论来自学科生态系统从理论到方法的初步探究成果，但密歇根大学世界一流学科在“学科组织成长-学科系统结构-大学组织制度”三个维度上呈现出的组织与制度特征，对我国“双一流”建设战略的有效推进具有重要的启示。

1. 防止简单“计划性”的学科建设策略。将“世界一流”视为一种质量诉求，一种信誉和承诺，一种持续追求卓越的办学理念，“双一流”建设的重点应当是通过树立卓越的办学理念来释放学术活力，持续改进学术生产力和生产关系。当前的“双一流”建设实践似乎在另一条轨道上奔跑，比如，办学者集体发出跃进式的正义口号，制定了哪一年要进入世界一流行列，哪一年要跨入世界一流前列的时间进度表。为了实现这一宏伟目标，又实施了激进的“绩效考核”策略，以排名指标为参照，采取缺什么补什么方法，使得中国大学的学科建设工作越来越远离“双一流”建设战略的历史使命。恰当的做法就是在学术工作领域尽量减少指令性计划，为学术工作者提供较为宽松的制度环境，以求真务实的学术品质服务区域并获得全球性声誉。

2. 关注中国大学的学科生态与制度建设。办学者需要准确把握世界一流学科深层次的系统生成蕴意，树立“可持续发展”的学术理念，尝试构建健康和谐的学科生态系统。当前的学科建设工作只盯着“目标学科”，即要把主要的资源和制度投向优势学科，这种做法或许在短时间内提高了“目标学科”的学术绩效，但有其危害。一方面，大范围的资源累积势必会进一步强化绩效指标做法的合法性，从而弱化了“目标学科”的学术创业和创新能力，抑或规避了具有较大风险且离重大理论原创较近的学术探索；另一方面，仅关注“目标学科”势必将进一步恶化大学的学科生态结构，导致“目标学科”缺乏其他高水平学科的支撑而增长乏力，从而与“世界一流”的理性目标渐行渐远。

3. 重塑大学学科系统结构与知识网络。办学者需要审时度势，依托未来时代的学科发展趋势，通过组织结构再造，将较为独立的院系整合为一个知识网络，以此来引领大学的未来。结构决定功能，有什么样的结构，必然会产生什么样的功能。大学学科系统是一个复杂的结构体，以往经典大学时代的学科组织化或跨学科研究曾经极大地促进了知识生产和技术变革，但它在新时代越来越不能满足知识生产者自由探索的需要。当前，以人工智能为核心的产业革命宣示了一个新时代的到来。作为世界顶尖的理工科大学，麻省理工学院秉承“重塑自身以塑造未来”的发展理念，依托苏世民计算学院，启动了能够引领智能时代的“MIT方案”，旨在构建以计算能力为中心的学科知识网络。或许这是一个有益的信号，当前的“双一流”建设高校应该基于技术变革的时代诉求前瞻性地思考大学的学科系统结构，以重新塑造学科结构及其制度的方式来引领中国特色的世界一流大学和一流学科建设。

总的来说，未来的研究需要理论建构与实证研究之间反复协商和对话，如此方能获得更为有效的理论模型与更为可靠的世界一流学科成长规律。作为一种解释学科成长的理论模型，学科生态系统还存在概念晦涩、术语繁多、体系不够完善等问题，同时作为揭示案例大学一流学科成长机理的分析框架，“学科组织成长-学科系统结构-大学组织制度”的核心观测视角需要进一步探讨及实证检验。

作者

武建鑫，陕西科技大学教育学院副教授，陕西西安　710021

原文刊载于《中国高教研究》2020年第2期第16-22页

栏目

学科建设研究

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