翟洪江 张铁 | 地方高水平院校课程挑战度：评价指标、特征与对策

DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2020.04.11

摘要

采用“中国大学生学习与发展追踪调查（CCSS）”问卷构建大学课程挑战度评价指标，使用地方高水平院校A大学CCSS数据对课程挑战度进行评价，并考察课程挑战度对学生学习收获的影响。结果表明：构建的大学课程挑战度评价指标具有良好的效度和信度；A大学对低年级学生的课程高阶认知目标、高挑战课堂学习行为要求较低，对高年级学生学术论文阅读以及课程论文质量要求不足；课程挑战度对学生学习收获有显著正向影响，其中课程高阶认知目标影响最大。针对研究结论，对A大学为代表的地方高水平院校课程建设提出相关建议。

关键词

课程挑战度；金课；学生学习收获；CCSS

2018年6月教育部在成都召开新时代全国高等学校本科教育工作会议，提出对大学生要合理“增负”，提升大学生的学业挑战度，合理增加课程难度、拓展课程深度、扩大课程的可选择性，真正把“水课”变成有深度、有难度、有挑战度的“金课”。在这一会议的推动下，提高课程挑战度，建设“金课”成为高等教育改革的重要内容。《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》提出“着力打造一批具有高阶性、创新性和挑战度的线下、线上、线上线下混合、虚拟仿真和社会实践‘金课’”。《关于一流本科课程建设的实施意见》更明确将提升高阶性、突出创新性、增加挑战度作为课程建设的重要原则。可见，课程挑战度是衡量“金课”的重要指标，提高课程挑战度已经成为高校课程建设的重点之一。

一、问题的提出

对于课程挑战度的关注，首先源于实践经验层面的判断，如中国大学生的毕业率和学位授予率高于很多经济发达国家，“玩命的中学、快乐的大学”是中国社会对学生学习状态的普遍看法；另外也由于大量学术研究发现中国大学的学业要求低于国际上教育发达国家的同类大学，如中国大学生学习与发展追踪调查（China College Student Survey，CCSS）的多项研究表明，中国大学的学业挑战度低于美国的同类型高校。研究型大学就读经验调研国际联盟（SERU-I）的调查发现，在“课程学习要求”维度上，中国大学的评分低于美国大学的评分。鲍威和张晓玥的研究指出，中国学生的课下学习时间投入低于美国学生。

提高大学课程的挑战度已经成为共识。但如何评价大学课程的挑战度？中国大学的课程挑战度现状如何？增加大学课程挑战度是否有助于提高学生的学习成果和教育收获？对这些问题尚缺乏理论上的探索和基于数据的实证研究分析。

二、相关研究

《辞海》中“挑战”一词有刺激对方出手较量之意。吴岩指出，“课程要有一定难度，需要学生和老师一起，跳一跳才能够得着，老师要认真花时间花精力花情感备课讲课，学生课上课下要有较多的学习时间和思考作保障”。清华大学提出的“挑战性学习课程”的教学模式，以具有挑战性、难度、有趣的问题为核心，吸引和激发学生投入知识的运用之中，最终享受解决问题的快乐。总的来说，课程挑战度意指教师采取挑战性策略，给学生布置更高难度的作业，课堂上讲解更多或者更为困难的理论知识；为了应对具有挑战性的学习任务，学生需要花费更多的时间和精力看书、做作业，提高对学习任务的关注和参与。

研究表明，挑战性要求对学生学习收获有积极的正向影响。国外在心理学和教育学研究领域，已有大量研究发现课程学习与学生的智力发展和学业成就直接相关。Sanford提出挑战与支持理论，指出要想让学生有最大程度的发展与成长，既要让其接受充分的挑战又要给予他们足够的支持，两者要有较好的平衡。国内的研究也有类似的结果，如杨立军和韩晓玲对南京某工科高校本科生进行四次追踪调查，结果表明学业挑战度对于学生的学习收获贡献最大，可以解释学生间学习收获的差异。张洪亚和郭广生的研究发现，学业挑战度对学生学习收获的影响力排名第二，仅次于环境支持度。史静寰等使用2009年CCSS调查数据研究表明课程的教育认知目标对教育收获有显著影响。王纾研究表明“课程要求”（包含阅读写作量、课程认知目标）对学生整体学习收获有显著影响，影响程度仅次于校园环境支持度。赵琳等人研究显示课程学习行为、课程教育认知目标均对学生的教育收获有积极正向影响。

总的来看，以往的研究聚焦于学生的学业挑战度和课程要求，对课程挑战度的聚焦不足，没有细分课程挑战度评价指标，更没有对各评价指标与学生学习收获的相关性进行系统分析。对于课程建设来讲，其研究结果缺乏直接的借鉴意义。本研究聚焦大学课程挑战度，使用CCSS问卷题项构建大学课程挑战度的评价指标体系，以A大学为例，分析地方高水平院校课程挑战度情况，通过分析课程挑战度的各评价指标与学生学习收获的相关关系，试图回答上面提出的研究问题，为地方高水平大学课程建设提供参考和借鉴。

三、研究设计

（一）研究对象

研究使用数据为2016年A大学CCSS调查数据。A大学是一所省属重点院校，是一所以农科为优势、以生命科学和食品科学为特色的多科性大学，为国家“211工程”重点建设大学和“世界一流学科”建设高校，具有典型的地方高水平大学特征。2016年6月，采取分年级随机抽样方法，发放问卷1664份，回收有效问卷1549份。调查样本构成为：大一年级25.8%、大二年级25.3%、大三年级24.9%、大四年级24.0%；男性44.4%、女性55.6%；党员7.4%、非党员92.6%；学生分布在8个专业学科，工学最多（33.2%），艺术学最少（3.2%）。

（二）测量工具

1. 课程挑战度测量。CCSS问卷构建了课程挑战度评价指标。CCSS是在引进美国大学生学习性投入调查（National Survey of Student Engagement，NSSE）的基础上发展起来。CCSS在保留NSSE原有可比指标作为综合分析指标外，开发了教育过程诊断指标、学习诊断指标，更关注教育和学习过程，可以更好地为学校学情状况提供针对性诊断。CCSS更着重聚焦高校课程情况，在调查问卷中增加大量关于课程的问题。依据课程实施过程，对CCSS问卷中能够表征“课程高挑战要求”的指标进行梳理，筛选出课程高阶认知目标、高挑战课堂学习行为、阅读与写作数量要求、课程论文质量要求、课程考核要求5个维度构建课程挑战度指标。（见表1）为更加明确地指向“课程高挑战要求”，指标构建中将难度较低的课程要求（如课程对“记忆”的强调等）排除。

对课程挑战度评价各指标进行了信效度分析。课程高阶认知目标、高挑战课堂学习行为、阅读与写作数量要求、课程论文质量要求、课程考核要求的克朗巴哈系数分别为0.807、0.742、0.761、0.819、0.795，均超过0.7，各指标信度良好。对构建的课程挑战度评价指标进行验证性因子分析。AMOS24.0软件拟合结果显示，绝对适配度指数χ2／df小于5，GFI、AGFI均大于0.9，指标体系与样本数据拟合情况较好；相对适配度指数NFI、IFI、TLI、CFI均达到0.9以上。各指标之间的相关程度在0.7以下，区别效度良好。

2. 学生学习收获及其他变量。学生学习收获量表是CCSS自带量表，测量包括广泛涉猎各个知识领域、深厚的专业知识与技能等15个方面的提高程度，四级李克特量表测量，1代表“极大提高”、4代表“没有提高”。控制变量中，性别、政治面貌、年级、学科等变量来自学生填答信息；学习动力测量题项为“本学年，你的学习动力如何？”，七级李克特量表测量，1代表“很弱”、7代表“很强”；社会称许性变量为CCSS自带量表，包括“我从来没有讨厌过谁”“我有时会为自己的过错找借口”等7个问题，1代表“是”、2代表“否”。

3. 变量计分。采取CCSS的计分方式对变量进行了计分。对每个题目进行归一化处理，并乘以100，进行百分制转化。将各指标组成的题目分值均值化处理，获得研究变量的分值。

四、分析结果

（一）A大学课程挑战度评价

1. 课程高阶认知目标。课程高阶认知目标包括应用、分析、综合和评价认知目标，记忆作为参考指标。学生记忆课程内容的均值得分高于其他指标，为63.9，说明学生感知的课程认知目标仍以记忆为主。应用、分析、综合指标的得分相差不大，在55至58之间，评价指标的得分最低，仅为52。

与CCSS课题组提供的“全国年级百分等级常模”比较，结果显示所有年级记忆指标的得分均高于全国均值。但大一年级在课程高阶认知目标四个题目上的得分处于全国后10%；大二年级除了综合目标外，三个题目的得分处于全国高校后20%~40%区间；大三年级应用、分析、评价指标在20%以下，综合指标处于20%~30%之间；大四年级得分高于全国平均水平，处于前60%~90%区间。（见表2）总的来看，大一、大二、大三年级学生感知的课程高阶认知目标低于全国平均水平，说明A大学低年级课程设置存在“高阶性”不足；大四年级学生感知课程高阶认知目标高于全国平均水平。

2. 高挑战课堂学习行为。学生在课堂上合作学习的得分最高，为59.8；其次是“积极思考没有既定答案的提问”，得分为50.6。“课堂上就某一研究主题做报告”与“对老师的观点提出不同的看法”的得分最低，分别为35.9、38.2。相较于合作学习和积极思考，“对教师观点提出不同看法”和“课堂上就某一主题做报告”对学生综合能力素质的要求明显更高，这两项得分最低，说明A大学要在课堂教学过程中更加关注学生这两方面能力的重点培养和突破。

从全国等级来看，大一、大三年级4个指标得分总体上处于较低位置，大部分均在全国后10%内；而大二年级在“课堂上对老师的观点提出不同的看法”上的得分处于60%~70%，其他3个指标处于20%~30%；大四年级除“与其他同学合作完成课程作业或任务”指标处于全国后20%位置，其他指标均处于70%以上。总的来看，大一、大二、大三年级学生的得分低于全国的均值，大四年级处于全国均值以上；并且学生随年级升高，其表现呈现“低-较低-低-较高”的状态。

3. 阅读与写作数量要求。在阅读方面，教师对学生阅读教材和参考书的要求更多，对阅读学术论文/研究报告的要求较少。这说明A大学在课程教学上更注重教材；每学年指定教材或参考书的阅读量相对集中在6~10本之间（37.1%），学术论文/研究报告集中在3~5本（33%）之间。在写作方面，课程主要要求完成中、短篇课程论文，每学年中篇课程论文/报告（2000~5000字）和短篇课程论文/报告（2000字以下）要求集中在3~5篇，比例分别为42.7%、35.1%。

从全国等级来看，“写作数量要求”总体上处于较高位置，四个年级不论短、中、长篇论文均处于全国前10%；在“阅读量要求”方面，对教材或参考书的要求在整体上处于全国前60%以上，但在大四年级对“学术论文／研究报告（篇）”竟然处于0~10%。大四年级经过前三年的学习积累，课程应加强研究性学习的要求，但这一指标却处于全国最低等级，值得反思。总体来看，A大学课程对学生的“写作与阅读要求”较高，但尚存在内容较为单一，对高年级学生研究性学习培养不足的问题。

4. 课程论文质量要求。在课程论文的要求上，对清晰表达观点的要求最高，得分为67.2，对文献（数据）收集的要求其次，得分为61.9，对深入引证文献（设计）加以论证和独立提出研究问题的要求较低，得分分别为56.1和55.7。

从全国等级来看，大一年级“独立提出研究问题”指标处于30%以下，其他指标在全国均值上下；大二年级各指标得分较高，高于全国均值；大三年级，“清晰表达自己的观点和看法”指标处于均值以下，其他指标也在全国均值以上；大四年级，独立提出研究问题高于全国均值，其他三个指标均低于全国均值。（见表3）这说明A大学低年级时对学生撰写的论文质量要求尚可，但高年级的重视程度有待提高，特别对于大四年级，有三个指标均处于全国较低等级。

5. 课程考核要求。将卷面考试这一传统考核方式作为参考指标，将论文或研究报告、作品或设计、课堂操作或口头报告作为高挑战度考核方式进行比较，发现课程考核仍以卷面考试为主（得分82.7），采取论文或研究报告的考核方式次之（得分50.0），而作品或设计以及课堂操作或口头报告的考核方式二者之间相差不大（得分分别为31.0、30.9），较前两种方式相比采用的较少。将“只有期中和期末考核”作为过程性考核的参考指标，均值比较发现，学校仅有很少部分课程采取“每月都考核”或“至少两周考核”的过程性考核方式，大多数课程仍以期中期末考试为主。

从全国等级来看，课程更偏向于采用论文（研究报告）考核方式，4个年级的得分均处于全国60%以上；采用作品或设计和课程操作或口头报告考核处于全国平均水平以下，尤其低年级采用后两种考核方式的课程占比更是处于全国后20%。在过程考核方面，大一年级采用每月或每两周频率的课程占比在全国处于后30%，大二、大三年级与全国高校平均水平相当，到大四年级处于80%以上。总的来看，在考核方式方面A大学更倾向于论文（研究报告），其他方式四个年级均较低；在过程考核方面，大一感知较低，大二、大三年级与全国持平，而大四年级感知较高。

（二）课程挑战度对学生学习收获的影响

以学生自我报告的学习收获为因变量，以课程挑战度各指标为自变量，控制性别、政治面貌、年级、学科以及学习动力、社会称许性等变量，进行多元回归分析。回归统计检验结果F=41.377（P<0.01），修正后的R2为0.4，模型中的自变量对学生的学习收获有一定的解释力。

回归结果显示，在控制了性别、年级、学科个人特征以及学习动力、社会称许性后，阅读与写作数量要求（P>0.1）对学生的学习收获无显著影响；课程高阶认知目标、高挑战课堂学习行为、课程论文质量要求、课程考核要求对学生学习收获有显著影响，且回归系数均为正值，说明各变量对学生学习收获有正向影响。影响大小依次为课程高阶认知目标、高挑战课堂学习行为、课程论文质量要求、课程考核要求。（见表4）这说明课程挑战度对大学生学习收获有显著的正向影响。

回归结果还显示，性别之间的学习收获无显著差异，党员与非党员、年级之间、学科之间的学习收获有显著差异，学习动力对学习收获有正向影响。社会称许性对学生的学习收获测量有一定影响。

五、结论与建议

（一）主要结论

1. 课程挑战度评价指标具有良好的信度和效度。本研究基于课程实施过程，从CCSS问卷中二次筛选出表征“课程高挑战要求”的题项，建立课程挑战度的评价指标体系。评价指标具有良好的信度和效度。其他院校可使用这一指标体系进行课程挑战度评价，特别对于参加CCSS调查的院校，可以利用已有数据对本校二级学院、学科等亚群体的课程挑战度进行评价与分析，为学校的“金课”建设提供参考。

2. A大学课程挑战度具有三大特征。①课程认知目标的“高阶性”不强，学生在课堂上高挑战学习行为不足，低年级尤为明显。各项高阶认知目标得分低于“记忆”认知目标得分，大一、大二、大三年级学生感知的课程高阶认知目标低于全国平均水平，说明在课程目标的设计上，更注重学生对课程内容的记忆要求，而对运用、分析、综合、评价等高阶目标要求较低。高挑战课堂学习行为方面，表现出低年级学生的高挑战学习行为不足。这说明低年级课程设置的“高阶性”有待加强，学生参与高挑战性学习活动的能力也要着重进行培养。②对学生写作数量要求较高，高年级学生课外学术阅读不足，大四年级学生课程论文质量要求较低。与全国常模比较发现，课程对学生的论文报告写作数量在所有年级均处于全国前20%，但与之相对应的论文报告阅读数量却随年级增加得分呈现下降趋势，甚至在大四年级处于0%~10%等级。并且，大四年级反映课程论文质量要求的三项得分都低于全国均值。虽然目前仅从数据上难以对A大学学生的课程论文报告的质量与水平进行判断，但从课程教学一般规律而言，课程论文写作是学生综合学习能力的体现，应该建立在对相关知识文献的全面了解、对不同观点的分析认识、对特定问题进行研究的基础之上。调查数据的回归分析反映出阅读与写作数量要求对学生的学习收获无显著影响。这也从另一侧面反映出仅对学生写作数量提出要求并不一定对学生的学习收获有实质性影响。③课程考核倾向卷面和论文考核方式，低年级过程考核得分较低。在考核方式上，课程考核仍然以卷面考试为主，论文或研究报告作为考核方式排在第二位，采取作品设计、课堂操作等形式的考核方式使用较少；过程性考核采用较少。与全国数据相比，采用论文或研究报告为考核方式在四个年级均处于全国60%以上，其他方式四个年级所处等级均较低；在过程考核方面，大一、大三年级感知较低，大二年级感知中等，而大四年级感知较高。回归分析表明，课程考核对学生学习收获有影响，但影响程度较低。

（二）建议

以上从学生学习的视角总结了A大学的课程挑战度特征。这些结论与A大学的地方高水平大学特征有关。A大学是一所以农学学科为基础发展起来的多科性大学。学校建立之初就深受前苏联教育模式影响。近年来虽然学校一直在推进教育教学改革，但并未突破“专业教育”模式。基于本研究的发现，从课程挑战度视角对以A大学为代表的地方高水平院校课程建设提出以下建议。

1. 更新教育理念，提高课程认知目标的高阶性。学生的培养目标不应只注重培养“专业能力”，要关注学生的全面发展，加强“通识能力”培养。课程目标不能仅设定在“知识讲授”的低层次，而要以知识为载体，提高学生的分析、综合和评价水平及对知识的综合运用能力，应提高原有课程目标的高阶性。应考虑认知目标随年级增加不断上升的梯度设计，考虑不同年级课程教学认知目标的难易程度，优化不同年级课程目标衔接。重点提升低年级课程的高挑战要求，克服学校“专科性”的弱势，有意识加强通识课程、公共课程、专业基础课程等课程建设，开发“新手研讨课”等挑战性课程。

2. 创新教学方法，增加学生，特别是低年级学生的高挑战学习行为。摒弃传统教学方法的不足，给学生更多的机会开展探究式学习、合作学习、多元学习。设计问题导向的教学（PBL）、项目教学、体验式教学、团体项目等方法。提高学生的学习兴趣，让学生乐于学习；设置适应学生“研究”的问题，加强对课程的投入，促使学生整合他人观点，反思自我的理解，解决问题，展示成果；加强师生互动，改变“教师-学生”的单向流动，由双方共同完成课程，实现观点的互相交流，建立良好师生情感关系，支持学生投入学习；创造生生互动、合作学习的机会与平台，让学生在互动中成长，学会合作，共同提高。特别对于低年级而言，更应加强课程的教学方法改革，引导学生尽快适应大学学习，开展高挑战学习行为。

3. 适度降低写作数量要求，增加学术阅读量，提高对课程论文质量要求，特别是对高年级学生。对于低年级学生而言，学生的学术阅读、知识积累不足，研究性经历不多，过多的论文要求可能会使学生低水平写作，甚至一些学生会敷衍了事。因此，降低低年级课程论文写作要求；适度增加阅读数量要求，尤其是对经典文章、研究前沿的学术文章的阅读，拓宽学生眼界，激发学生的问题意识；提高对高年级课程论文的要求，评审时严格审视学生观点的独立性、语言的表达、内容的饱满与深度，确保论文要求能够提供学生的学习收获，取得预期效果。

4. 增加课程过程性考核，适度提高考核难度。课程考核是教学过程中的重要组成部分，兼顾结果考核与过程性考核，不仅能够真实反映学生对课程内容的掌握情况，有效评定学生成绩，同时还可以促进学生学习。应提倡增加课堂操作、作品设计等多种形式的结果考核方式，考察学生使用自身构建知识体系解决实际问题的能力。适度增加过程性考核，提高考核频率，课上可以增加课堂小测验、口头问答、分组讨论等活动，课下要求撰写科研报告、读书笔记、案例分析等任务；借助当下网络技术，将考核分值贯穿整个教学过程之中；适当给予学生更大的压力和动力，促进学生对课程的有效投入。

研究尚有诸多不足和局限。一是由于使用CCSS数据进行二次分析，受原有问卷题目限制，课程挑战度指标不够全面。二是样本局限，研究中只使用A大学的数据，课程挑战度对学生学习收获的影响能否推广值得深入研究。

特别感谢东北农业大学公共管理与法学院硕士研究生刁鑫对本文的贡献。

作者

翟洪江，东北农业大学高教研究与教学评估中心副研究员，黑龙江哈尔滨　150030

张铁，通讯作者,东北农业大学高教研究与教学评估中心主任、讲师，黑龙江哈尔滨　150030

原文刊载于《中国高教研究》2020年第4期第59-64页、第70页

栏目

大学生学习与发展研究 

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