笔谈 | 博士生培养省思

DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2020.05.06

导师为博士生指定学位论文题目，行不行？

陈洪捷

（北京大学教育学院教授）

博士生写博士论文首先要有一个题目，题目的好坏，与博士论文的质量有着密切的关系。没有好的选题一般就写不出好的论文，而好的论文肯定有一个好的选题。所以选题很重要，但选题又很难，因此需要导师的指导。导师如何指导博士生选题是需要讨论的问题。

1. 博士论文“命题作文”的利弊。有不少博士生导师出于种种原因，喜欢为其博士生指定学位论文题目。常见的原因是导师自己手中有课题，因此要求自己的博士生承担课题工作，有时一名博士生承担整个课题，有时几个博士生共同完成课题。这些导师觉得让博士生参与课题研究，一是给学生参加科研的机会，二是从事课题研究本身也是一种很好的学术训练，三是博士生完成论文也帮着导师完成了课题。一举三得，何乐而不为。还有一种情况，就是博士生本人由于找不到题目，或没有能力找到研究题目而苦恼、而拖延，导师觉得应该帮学生一下，所以为其指定一个题目，以便博士生能够赶紧开始其研究工作。很多导师还认为，博士生参与了课题论文也会得到课题组的支持，无论对个人成长，还是对论文的完成都有好处。

导师在以上情况下给博士生指定题目，当然有其道理，可以理解。特别是从培养效率方面，这一做法尤其见效。

但是这里有一个问题，导师依托课题给博士生分派论文题目，通常会直接用项目的题目代替博士论文的题目。如导师申请到一个重大课题，题目是大学入学制度国际比较研究。导师会让三名博士生分别研究甲、乙、丙三国的大学入学制度。这里的问题是，三名博士生虽然有了博士论文的题目，但这个题目中并不包含内在的研究性和探索性问题。简单地说，这是一种有研究对象而无研究问题的题目。在这种情况下，博士生当然省去了寻找题目之苦，很快就可以上手进行论文的写作。但是由于缺乏内在问题的牵引，这类论文就成为对于入学制度的演变、发展、变化、特点的描述，并提出几点泛泛的建议。这种论文虽然提供了大量的信息，也完成了课题的需要，但并没有围绕一个问题进行分析，所以也没有回答一个具体的问题。这类论文题目比较常见，这与导师指定论文题目很有关系。

2. 博士生自主选题的意义。以上关于“命题作文”利弊的讨论，还都是表层的问题。更关键的问题是，导师为博士生指定学位论文题目实际上是一种“偷工减料”的做法。

博士生阶段是一个科研的训练过程，而科研训练是一个复杂的过程，其中包括发现问题、制定研究方案，分析或论证问题，并最终解决问题等。这三个环节各有侧重，都很重要。但我觉得，提出问题这一环节尤其重要。

众所周知，提出问题是科学研究的起点，重大的科学进展，或一项好的研究，通常都是以提出好问题为前提的，这种例子不胜枚举。爱因斯坦说：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，都需要有创新性的想像力，而且标志着科学的真正的进步”。爱因斯坦的说法也同样适用于博士生选题。有了好的选题，才有可能写出一篇高质量的论文。一个没有新意的选题，不可能写出高质量的论文。而提出一个好问题，正是博士生学术训练的第一步。

博士生作为专业新手，当然要接受方法、技能、论证、写作等方面的训练，但更重要的是要能够具备专业的眼光，在研读专业文献的基础上，在知识前沿的丛林中捕捉到有价值的值得研究的问题。这是一个很复杂的训练过程。第一步是对专业文献的熟悉、鉴别和分析，没有比较广泛的专业阅读，没有追踪前沿的专深阅读，就无法辨别什么是问题，无法判断什么是值得研究的问题。很多博士生都有这种经历，觉得自己不断地看文献，耗费了大量的时间，但就是不知道方向在哪里、问题在哪里。第二步是在反复阅读思考的基础上，终于找到了问题。找到最初的问题，往往还需要反复比较，进行新的一轮阅读，最终确定题目。而这一步意味着一个转折或飞跃。总体说，这是一个艰难、曲折的过程，博士生是在一个既熟悉又陌生的领域进行探索，熟悉是因为他有了一定的专业阅读基础，陌生是因为他还在寻求目标。在这一过程中，博士生需要将头脑中已有的知识与外在的事实建立起联系，经过不断往返地试错，最终锁定一个问题。

能提出一个有价值的、值得研究的题目，说明该博士生已经跨过第一道门槛，真正进入研究之路了。西方大学招收博士生，通常要求申请人撰写选题报告（Proposal），就是让博士生阐述自己的研究问题。而通过这种阐述，就能判断申请人对所在专业的熟悉程度，对专业问题的把握和判断能力，以及把握前沿学术问题的敏锐度和学术品位。这一做法在很大程度上就是根据“选题”来判断一名申请者的学术潜力。

如果博士生不用自己去找题目，只是接受了一个现成的题目，情况就完全不同了。题目可能很好，但毕竟不是自己探索的结果。博士生拿到题目，当然也要去阅读专业文献，但这种阅读不是广泛的、探索性的阅读，只是围绕自己的题目去阅读，阅读服从于既定的目标。而且有的导师还推荐有关的书目和文献，省去了博士生自己搜寻相关文献的过程，便于博士生很快进入研究状态。在这种情况下，博士生省略了一个自由而曲折的探索阶段，同时也失去了独立地选择、捕捉问题或提炼问题的训练过程。这一过程虽然看似吃力不讨好，既耗时间又痛苦，但恰恰是科研素养训练的基础部分。没有这个基础，其后的学术训练更接近技术性、操作性、程序性训练。在给定题目的前提下，博士生的早期研究更多是线性的，应该说是一种简化版的学术训练。

参与课题本身没有问题，做课题和博士学位论文相结合也没有问题。但导师应当有意识地给博士生一个自己探索、搜寻的过程。如果需让博士生参加导师的课题，最好也能让博士生在课题的范围内自主选择题目，这样也可以有一个选题的训练过程。

重要的是，通过摸索而独立提出的问题，往往可能是让本人心动的问题，其背后会多一些好奇、冲动和激情。这些非认知因素恰恰是科研的重要支撑力量，往往也是高质量研究成果的必备条件。有人做过研究，发现自主选择学位论文题目的博士生，具有更强的学术创新能力和发展潜力。而做命题作文的博士生，更多地是在给定的框架和设计中进行研究，难以获得自己探索研究问题的激情体验，同时也失去了培养学术想象力和科学探索精神的最佳机会。

当然，让博士生自己找选题、定题目，并不意味着导师就可以袖手旁观，坐观其成。博士生自己的探索和思考过程中，其实很需要导师的帮助。导师可以在博士自主探索的过程中，及时地给予点拨、提醒，帮助学生理清、调整思路。表面上是博士生自己找到了研究问题，其实是在导师的帮助和参与下完成这一目标的。让博士生自己选题目，导师不是不作为，而是需要投入更多的精力和时间。而博士生在导师指导下，经历“山穷水复疑无路”的过程，最后达到“柳暗花明”的境界，这会是一种非常难得的学术探索体验。

总之，为博士生指定研究题目还是让博士生自己找到研究题目，看似是一个无关宏旨的问题，但对博士生的培养却至关重要。为了方便、省事，或为了效率，固然可以让博士生做“命题作文”，但这无疑是对博士生培养过程的一种简化。这种简化代价甚大，很不可取。我相信，一种完整的、扎实的博士生学术训练，必须包括早期的独立提出研究问题的探索过程，否则就只能算是打折的博士生教育。

重视培养博士生的问题意识与理论思维

李立国

（中国人民大学教育学院副院长、教授）

博士研究生的根本在于理论功底、理论思维与理论水平，这是博士生培养的着力点和关键，是博士生教育不同于其他人才培养的本质所在。从高等教育学学科来看，无论是认为高等教育学是多学科视野的研究范畴，还是理解其是实践性很强的学科，但有一点，那就是高等教育学也属于科学研究，其多学科视野和实践学科定位都不能替代其理论性。

1. 高等教育学专业博士生理论思维培养的迫切性。目前我国研究生招生规模不断扩张，高校博士生教育承载压力骤然增加，申请博士学位的人越来越多，但我发现很多申请者缺乏必备的理论思维。理论不同于思想，可以说每一个人都有思想，但并不表示每一个人都懂得理论。很多人都对高等教育发表见解，提出自己的看法，有的具有思想性，但不具备理论性。当然，理论并不是故作高深，而是对于现实世界的深刻理解和高度概括，是对于现实实践的普遍性解释。越是有用的理论越有普遍性，也是简洁明了的。我们对于西方高等教育理论引用最多的是伯顿·克拉克的学术、市场、政府的“三角”模型，这个模型简洁明了，但是却深刻揭示了高等教育制度的规律。理论不是长篇大论，也不是把简单的实践问题绕来绕去把大家弄糊涂。而是对于高等教育提出的普遍性解释，是讲好“高等教育故事”，有时把故事讲好了，也就把理论认识与理解搞清晰了。现在，包括西方高等教育学术界的研究在内，缺乏对于高等教育的深刻认识，缺乏解释普遍性事实的理论，缺乏高度概括的概念，所以高等教育研究现在最缺的是精准的概念供给与理论供给。

与缺少专业知识不同，知识性的东西是可以通过课程学习、课外阅读迅速补上，理论思维是一种学术能力，是读博士、做研究的必要准备，是能把理论与现象综合运用、系统思考的思维方式。专业的高等教育研究者区别于普通大众的认识就在于其系统的理论性，必须站在理论高度思考问题，揭示现象背后的实质。在如今数量迅速增长的博士生中，大部分是从本科一路读上来学习经历没有中断的同学，他们中的很多人对于为什么读博士没有清晰的概念与思考，在不了解为什么做研究、做什么研究、如何做研究的情况下盲目选择读博。特别是对于高等教育学专业的同学而言，往往会把自己一直处在高等教育机构以及从学生角度对机构的熟悉程度错当成了对高等教育理论的了解，简单地以为要研究的对象就是自己从没有离开的学校，这本身就狭义理解了高等教育学。还有一部分同学没有将学术研究作为自己读博的第一目标，他们本身想要的就是博士学位这一纸证书，有助于在就业过程中突破一些限制、弥补一些短板，因此在学习过程中他们不会把大量的时间与精力投入到本应是学术型博士应该致力的科学研究上，培养结果也差强人意。

约翰·布鲁贝克认为高等教育的哲学基础一是认识论，把以“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的；二是政治论，强调服务国家。借鉴到高等教育学专业的人才培养，我认为前者强调理论思考，而后者强调实践服务，两种追求相辅相成、密不可分，当然学生可以某一方面努力用功，但理论一定是“内功”，是应该在年轻的时候打好的基础。然而现在大多数同学的本科、硕士专业并非出自高等教育专业，甚至与教育学不太相关，他们对于高等教育学的基本知识、方法论与框架体系、前沿知识了解甚少，可能一入学就跟着导师进入了某一特别具体的研究问题和领域，这就导致学生看上去在某一方面很钻研，“武功套路”很熟，但“内功”不行，知识基础非常差，对高等教育史、高等教育哲学等基本知识一知半解，甚至一窍不通，造成了一种“外强中干”式的培养假象。这种假象制造出来的博士做研究浮于表面，只能就问题论问题，就现象论现象，表面看着研究像模像样，但本质上无法将分析的问题与基本理论和知识联系起来，欠缺学术深度与贡献。

2. 重新理解并重视博士阶段的课程学习。博士生培养不可能只依靠导师一人指导学习，从国际经验和国内发展趋势看，博士生的培养要依靠团队力量、依靠育人环境、依靠协同育人，而协同育人的实现路径，最重要的就是课程学习。我个人非常推崇高强度的课程学习，这是知识拓展与学术训练不可取代的必要方式。在美国高等教育专业的培养体系中，对博士生的课程学习要求非常高，如威斯康星大学麦迪逊分校研究生院设定所有博士课程必须达到51个学分的最低要求，纽约大学高等教育政策项目的研究型博士生学分要求在60分以上，哥伦比亚大学教育领导学专业博士要求90个学分，是国内高等教育学博士生学分的2倍甚至3倍。因此对于博士生来说，如此高强度的课程学习与学术训练能够帮助他们夯实专业基础、拓展专业知识，通过课程把控博士生的培养过程，把那些“浑水摸鱼”、只想要一纸证书的人分流出去，真正实现“宽进严出”。

当然会有人质疑，都到了博士阶段，为什么还强调课程这样呆板的培养方式，但事实上博士阶段的课程学习与通常理解的“老师教”是不同的。从国际经验看，博士课程主要以理论研究与文献阅读为主，博士课程阅读量巨大，每门课有几百上千页的阅读材料，授课形式主要是习明纳（Seminar），要求学生成为课堂的主讲人，带领其他同学进行某个知识点或者话题的学习与讨论，而教授负责引导和提问。习明纳的教学方式是建立在思辨、应用与再呈现，而非知识的介绍与普及，要求主讲学生首先自己要透彻理解知识，对本领域和相关领域的学术传统、前沿信息有比较系统的掌握，同时还要求他们把内容讲明白、让听众好理解，锻炼自己的逻辑思维、组织能力、表达能力与教学能力。当然，必须强调的一点是习明纳并不是变相帮教授减轻教学负担或是逃避教学责任，反而是提出了更高的要求。教授不能只是照本宣科，要对每个学生及其分享内容都有所了解和掌握，能够根据课程主线和基本理论做出准确引导和点评，这非常考验教授们的基本功与知识面。

反观当前国内博士培养时间相对较短，采取“学位论文为主，课程学习为辅”的培养方式，常常更关注于毕业论文的选题和撰写，同时要求学生实现一定的科研论文发表，使得学生也陷入了“发论文”魔咒中，跟着导师一起“轻教学、重科研”，以结果导向努力写论文、发论文，反而忽视了博士生培养最重要过程——课程学习，完全不利于博士生的人才培养。

3. 培养学生的问题意识和从理论角度认识问题的能力。当然，做研究是博士生培养的必经之路。前辈教育学者经常讲，做课题或者写论文，如果能够发现和提出好的问题，就成功了一半。我原来不太理解其中的涵义，直到自己博士毕业做科研和带学生以来，逐步明白社会科学研究中问题意识的重要性。翻阅包括高等教育学专业在内的博士、硕士论文和一些期刊文章，很多缺乏问题意识甚至是不存在的伪问题，很多论文是流水账，说了半天不知所云，有些论文论证了一些根本不存在或者无意义的教育现象。而如何发现和提出好的问题，还是要依赖于理论思维的培养和理论素养的提高，因为研究的问题不同于日常生活中的问题，它具有一定的普遍性和价值性，需要运用理论的力量把其交代清楚。

在指导博士生的过程中，我特别注意引导学生从理论视角分析和认识问题，而非关注一时的问题与现象。如大学组织既不同于企业组织，也不同于政府组织，它是以知识生产、传播、应用为中心的组织，这种组织有其独特性，即大学组织的非营利性、组织制度的趋同性、产品的连带性、组织管理的复杂性和多样性、技术的非进步性与成本最大化、输入与输出的异质性、组织权力的二元性等。同时，大学组织是不断发展变革的，从古典大学到现代大学，大学已不再是一个统一的、一致的、高度同质化的学术组织，大学的地位与作用、教师群体、学生群体、管理群体、知识生产模式、治理方式等发生着深刻变革，现代大学出现了与古典大学不同的组织形态。研究一个具体问题，既要有历史的纵深，也要有跨领域的广度，在充足的知识积累与理论思考后方能有实质性的进展。

因此，从理论视角发现问题和分析问题，会使学生认识问题更加深刻，这是“学”的部分；通过适当的指导帮助同学们聚焦研究问题，并使用各种分析工具开展研究，这便是“术”的部分。在我的研究生中，有的同学选做治理研究，这是个宏大问题，我帮助他聚焦到一个小问题，指导他研究高校内部的二级学院治理，最终确定主题为“美国研究型大学的学院治理结构”。有的同学致力于研究高校治理的特征，我帮助其选做“大学科层制的转型与再造——从官僚科层制到专业科层制”，比较分析政府科层制与大学科层制的不同，探讨大学科层制的特征。这些都是很好的问题，并且能够从理论角度发现和提出问题并加以分析研究。

4. 尊重学生研究兴趣，鼓励他们“开门造车”。伯顿·克拉克提出，“宽阔的论述必须是多学科的，就像所有灯光都照射在舞台上，人们的目光在整个舞台前后漫游。但学科的观点是非用不可的，因为我们正是在专家所发展的研究方法和思想的力量中找到利刃。高等教育的研究也是这样。”因此，高等教育学的研究是多学科视野的，高等教育学专业博士生的培养也应是多学科视野的。每一个学生都有自己的独特优势和长处，而博士生培养更应该“因材施教”。导师要善于发现博士生的“闪光点”，挖掘和开发他们自身的学术潜力，并且帮助他们寻找并确立自己的研究兴趣，走上学术研究的正轨。

中国人民大学是以人文社会科学见长的高校，管理学、经济学、社会学、法学等学科实力强大。我一直鼓励博士生去选修和旁听有关课程，拓展他们的理论视野，激发他们的学术兴趣，启发他们的理论思维，在多学科的理论视野中认识高等教育问题。如在学习《高等教育组织与管理》课程时，鼓励他们先去学习公共管理学、组织社会学、组织行为学等课程。人民大学有这个方面的优势，各个学科都有杰出的专家学者，通过选修和旁听课程，使他们对于高等教育组织与管理的问题有了更为深入的理论认识。当然，旁听和学习其他专业课程时，并不一定是博士生课程，而根据自身需要和博士生的学科知识背景，指导他们有计划、有目标的旁听一些硕士生课程、甚至本科生课程。此外，人民大学教育学院在高等教育学、教育经济与管理、教育法学等研究领域有着一支年龄结构合理、研究特色突出、科研专长明显的教学科研团队，我提出博士生要善于向各位导师学习，向不同研究方向的教师请教。此外，我本人也努力将科研成果转化为课程资源，以科研促教学，在教学过程中潜移默化地引导学生学习最新研究成果，在促进教学内容和人才培养体系完善的同时，也促进了自身教学研究水平的提高，从而实现教学相长。此外，我一直鼓励博士生参加中外高水平大学的合作培养项目，要求他们一定要出国看看，要博采众长，广泛吸收东西方文化，广泛学习不同学者的思想，要将自己的研究视野放眼到全球去，要“开门造车”。

伯顿·克拉克在回顾自己的学术生涯时，认为自己得益于抓住了一种专业感觉，并由此发展起一种内在冲动，在从组织社会学、教育社会学、高等教育到最后国家系统的跨学科比较的学术研究历程中，自己内在冲动不断加强和深化，“专业感觉”与“逐步专门化”相互促进、彼此融合。前辈学者的经验对我们的导师和博士研究生都有非常好的指导意义，最初的专业感觉就是源于问题意识，而理论思维亦是在认真思考中得来的，是在阅读、思考和交流中诞生的。学术来不得半点虚假，一分收获十分耕耘，甚至于问题不对头，耕耘很久却没有收获，但是努力一定会有回报，或许就在未来的某一天。

贵在研究高等教育的“真问题”

周　川

（苏州大学教育科学研究院教授）

博士学位论文是博士生学业成就的综合大考，也是检验博士培养质量的核心指标。我国高等教育学专业的博士学位论文已有整整30年的积累，2019年底从“中国知网”上可以查到的高等教育学博士论文约有2600篇。在这数以千计的博士论文中，虽然每年都不乏钻坚研微、文理俱惬的佳作，但优秀论文的比例显然还没有预期的那样高。特别是近年来随着高等教育学博士招生规模的扩大，每年产出的比较平庸的博士论文也为数不少。除去博士生本人的努力程度不够外，这些平庸论文有一个比较相同的短板，即论文选题的质量不高。论文选题质量不高，既是论文平庸的一个原因，本身也是平庸的一个判据。

1. 学术研究以问题为研究起点。这个起点，既是研究过程的起点，也是研究品质的基点。研究有何意义，问题能否解决，创新出在何处，结果是否漂亮，都与这个起点有关。问题从起点上制约了研究的整个过程，对研究的品质起着定位和奠基的作用。良好的开端意味着成功的一半，这句话对学术研究而言是“放之四海而皆准”的。

学术的发展过程，其实就是问题不断被提出、被求解的过程。从问题提出，到解出问题的答案，学术因此而发展；一个问题解决了，新的问题接踵而至，学术于是不断地发展进步。学术的发展水平和繁荣程度，不但可以由学术成果来标志，也可以由问题来标志，问题越多、越有意义，学术就越发展、越繁荣。从这个角度看，高等教育学作为一个“学科”还是作为一个“研究领域”，或许真的不是很重要，重要的是高等教育的“问题”能否从学术的角度不断地被提出来。只要高等教育的“问题”能够不断被提出来，只要能够以学术的方式来探究这些问题的解答，那么，高等教育学无论作为一个“研究领域”还是作为一个“学科”，都是可以成立的，两者在“问题”的层面上可以达成统一。“我思故我在”，问题在，“研究领域”就在，“学科”也在；问题不在，“研究领域”和“学科”都不在。这个道理应该也适用于学者个人。

2. 只有“真问题”才真正是研究的起点。问题的本质是矛盾，是我们所要研究的那个对象本身所包含的内在矛盾。高等教育作为体系庞大、过程复杂、事关重大的一种社会活动，它的内在矛盾是不断“发生的”，而且是普遍性的，涉及高等教育活动的所有层面和所有环节，其中，既有系统性的矛盾也有偶发性的矛盾，既有全局性的矛盾也有局部性的矛盾，既有直观性的矛盾也有深层性的矛盾。但是，高等教育活动中无所不在的各种矛盾，学术研究的价值和意义是不同的。那些偶发的、个别性的、高度情境依赖的、具体事务上的一些矛盾，一般是可以通过高等教育工作者凭借自己的经验，或者运用简单的技术处理来解决的，因而也就没有必要以学术的方式来研究。惟有高等教育活动中那些系统性的、反复出现的、本身带有一定普遍性、规律性的矛盾，他们无法凭经验来解决，这样的矛盾才需要进入高等教育学的学术视野，才具有确立为问题进行学术研究的意义。由此，我们似乎可以将高等教育学研究的“问题”粗略地做一个“真”与“假”的区分。高等教育的“真问题”，应该是具有学术意义、具有研究价值的高等教育问题，它是高等教育活动中某一系统性、普遍性矛盾的反映。这个矛盾可以来自于高等教育的实践，也可以来自于高等教育的理论和观念，或者来自于实践与理论之间。无论这个矛盾从何而来，它在现象上都表现为高等教育活动中的某种困难、偏差、失误、反常、悖谬。这个矛盾越是带有系统性、普遍性、规律性、本质性，那么反映这个矛盾的问题就越“真”，它的研究价值和学术意义就越大，创新性也越高。此外，高等教育的“真问题”也应该是具有一定难度的问题，不能仅凭个人的经验和直觉来回答，而是需要通过学术的方式、运用科学的方法才能作出某种解答。这个“一定难度”的限度就在于，问题应该是能够被明确定义，是在人们现有的认识能力和学术手段得到充分而合理运用的前提下可以利用有限证据加以证明并进而找到答案的。与“真问题”相对应的，可以称之为“假问题”，它是未能反映出对象矛盾的问题，因而是没有问题的问题，是貌似有问题而实质不是问题的问题。“假问题”也是难易失度的问题，或失之于过易，它基本无需通过学术的方式就能凭经验和简单的推理来回答；或失之于过难，超出了人们现有的认识能力和技术水平。

说问题是研究的起点，实际就是说只有“真问题”才真正是研究的起点，才真正能引导有意义、有品质的学术研究。尤其是那些意义重大的“真问题”，不仅能够引领研究者本人的研究，也能引领学科的探索方向。在高等教育学领域，有一些常提常新的著名问题，一直激励着众多学者的研究热情。如“赫斯伯格矛盾”的问题：“大学是人类有史以来最能促进社会变革的机构”，为什么它自身却又是“所有社会机构中最保守的机构”？弗莱克斯纳针对“社会服务职能”提出的问题：大学如何才能辨别社会的“波浪”和“涟漪”，从而“不断满足社会的需求而不是它的欲望”？潘懋元针对普通教育学提出的问题：高等教育有没有不同于普通教育的特殊规律，如果有，那么高等教育学所研究的特殊规律是如何形成的呢？这些著名的高等教育理论问题，不仅是提出者自己的研究起点，也是高等教育学理论前沿的路标，他们激发了众多学者的研究热情，也考验着他们的学术智慧和勇气。

30年来在我国2 600多篇高等教育学的博士学位论文之中，凡是比较优秀的论文，一定是提出了关于高等教育的“真问题”，并且以学术的方式对问题做出了某种解答的论文；凡是比较平庸、蹩脚的论文，除去粗制滥造等因素外，一定是没有找到“真问题”而只能就着“假问题”空发议论的论文。“假问题”的表达形式多种多样，最常见的就是那些“空心问题”，也就是没有问题的选题，貌似提出了一个问题，其实它只是浮在高等教育活动的表面，并没有触及隐藏在表象后面的内在矛盾。还有那些随风而飘的跟风式选题、口号式选题，更是“假”不忍睹。还有一些纯粹“为方法而方法”的选题，也很难排除涉“假”之嫌。虽说有了“真问题”也未必就一定能做出好论文，因为“良好的开端”毕竟只是“成功的一半”，但是，对着“假问题”必定做不出好论文，这一点是可以肯定的。那些比较平庸、蹩脚的博士论文，在不少情况下真不能简单地归咎于博士生本人不努力，而实在是由于选题没有选好。真矛盾没有被发现，“真问题”没有确立，就等于输在了起点线上，任凭你如何努力，做无用功也就不可避免了。

3. 研究者的学术立场和学术勇气是提出“真问题”的关键。高等教育中的矛盾是客观的存在，不以研究者的个人意志为转移，但研究者能不能发现矛盾并将其确立为研究的问题，在很大程度上取决于研究者个人的学术素养，诸如知识的深广度、思维的敏锐、想象的丰富，还有经验和阅历等等，而其中最重要的应该是研究者的学术立场和学术勇气。学术立场是学者看待研究对象的站位、角度和方式，其实质是批判性思维和批判精神。高等教育活动中的矛盾，有些可能比较直观，易于发现，有些则比较隐蔽，甚至还被种种假象掩盖着，不易察觉。在其他条件相当的情况下，只有坚守学术立场、具备批判思维能力和批判精神的研究者，才更有可能透过表象看背后，不被假象所迷惑，不随风而飘，不唯书唯上，才更有可能独具学术的慧眼，“于不疑处有疑”，从而发现别人不易发现的矛盾。是否坚持学术立场，是否具备批判思维和精神，是研究者能否发现对象矛盾的关键。而在发现矛盾之后，敢不敢正视它、揭示它，并将它确认、确立为一个研究的问题，则还需要学术的真诚和勇气。研究者只有具备了这种学术的立场和勇气，才有可能对高等教育活动中各种各样的矛盾保持高度的警觉和敏感，才有可能发现真矛盾、提出真问题。

从发现矛盾到提出问题，再到确定为选题，是一个确认矛盾、确立问题、论证选题的学术思维过程。这个过程的主要任务是，对矛盾进行确认并给出定义，厘清矛盾的各种要素及其关系，将这个矛盾表述为一个确定的问题，并且对问题进行论证以确证它是一个有意义的、值得研究并且可以研究的选题。其中对“研究意义”的论证是很重要的一环，它的作用在于明确问题的性质与研究价值，预判问题解决之后可能产生的理论及实践的效应。在问题确定之后，“研究意义”的论证是否充分，对于“问题”能否起到“良好开端”的作用，无疑是非常重要的。比较遗憾的是，眼下在为数不少的高等教育学博士论文中，“研究意义”的论证却是一个很常见的薄弱环节。对于没有提出“真问题”的论文来说，“问题”本身缺失，“研究意义”本来就无从谈起，这不足为怪。令人不解的是，有不少应该说是提出了很好“真问题”的论文，居然也对“研究意义”的论证掉以轻心、敷衍了事，流于对“理论意义”和“实践意义”的泛泛而谈、夸夸其谈，显得空洞无物，点不到“意义”直接对标的那个特定“理论”及“实践”之点，不能给“意义”精准定位。“研究意义”的语焉不详，无论是态度的原因还是水平的原因，在客观上都足以表示：研究者在学术理路上对矛盾还没有明确到应有的程度，对问题还没有清晰到应有的程度。尽管它可能是一个“真问题”，但这个“真问题”并没有在研究者的头脑中充分得以明确，因而也就没有在研究起点上真正确立起来。“研究意义”一节的薄弱，很可能成为影响后续研究质量和论文质量的一个隐患。

4. 重视高等教育的“宏大主题”研究。在我国高等教育学领域，当前对高等教育“宏大主题”的研究似乎存有一种偏见，往往倾向于将“宏大主题”贴上空发议论、空疏无用的标签。平心而论，对“宏大主题”空发议论的偏颇确实是存在的，而且也并不少见，近年来很多学者倡导对高等教育微观问题的实证研究，可以看作是对这种偏颇的一种否定和纠正。但是，需要区别的是，对“宏大主题”空发议论是一回事，以学术的方式对“宏大主题”进行研究则是另外一回事，切不可简单地将二者混淆起来，更不可在“宏大主题”的学术研究与空发议论之间划等号。“宏大主题”的研究有可能失之于空发议论，但也完全有可能做得很学术很科学；微观问题的研究可以很科学很实证，但也完全有可能落入空发议论、不切实际的窠臼。问题的关键不在于是微观问题还是“宏大主题”，而在于以什么样的立场、态度和方式、方法进行研究。

高等教育的“宏大主题”是缘于高等教育重大的系统性矛盾所形成的问题，大多事关高等教育的本质和定义，事关高等教育的基本价值和意义，事关高等教育的大是大非，事关高等教育的系统和全局。所谓主题“宏大”，首要的就体现在它的研究意义重大：有助于界定高等教育的本质及其定义，明辨高等教育的基本价值和意义，厘清高等教育的是非、正误和成败得失，有助于高等教育工作者树立正确的高等教育价值观和是非观。当前，无论是在我国还是在全球，高等教育都处于一个重大的转折期，都普遍面临着各种重大的挑战，各种各样的重大矛盾都或隐或显地正在发生着并影响着高等教育发展的方向和进程。这些重大矛盾实实在在都是高等教育的重大“真问题”，都是具有重要研究意义的“宏大主题”。当下值得我们忧虑的，显然不是高等教育“宏大主题”的研究太多，而恰恰是研究太少，是对“宏大主题”研究的各种偏见和遮蔽。

从方法层面上看，也正因为主题宏大，高等教育“宏大主题”的研究相对来说确实比较难于把握，难度更大，故而对研究者学术素养和学术能力的要求就会更高，对研究者的学术勇气也是更大的考验，但这不能成为高等教育学对“宏大主题”研究知难而退、集体失语的理由。只要高等教育活动中那些系统性的重大矛盾存在着，就应该有更多的研究者以更大的学术热情和勇气，将“宏大主题”的研究当作自己责无旁贷的学术责任和使命。即便是专长于高等教育微观问题的研究者，也不能完全无视高等教育的“宏大主题”。因为在我国特定的高等教育场域下，高等教育的大多数微观问题并不是纯粹“微观”的，实际上都直接或间接地与“宏大主题”有某种相关，有某种因果性的联系，更何况高等教育微观问题在研究意义上非但不是“微小主题”、反而有不少堪属“宏大主题”！对于高等教育的“宏大主题”，只要研究者坚守学术的立场和勇气，遵循学术的基本原则和方式，只要研究者勤于思考善于思考，“上穷碧落下黄泉”，能够给出“宏大主题”的具体定义乃至操作性定义，那么，“宏大主题”的研究就不但可以找到合适的技术路径和研究方法，而且也完全有可能做得很实、很细，做得很科学、很实证。高等教育“宏大主题”的研究，大题实做，大题细做，大含细入，不仅完全可能，而且也是必须。

博士学位论文往往被看作学术新人未来学术生涯的起点定位，但也有可能是一位学者整个学术生涯为数不多的一个高峰，甚至是巅峰。身处斯时斯地的我国高等教育学博士生，理应取法乎上，提升学术研究的问题意识，牢牢把握住高等教育的“真问题”，尤其不要轻视高等教育的“宏大主题”，努力通过博士学位论文的研究和写作尽快使自己跃上学术的制高点。

如何培养高等教育学博士生的学术思维

杨　颉

（上海交通大学安泰经济与管理学院研究员）

中国的高等教育普及是一个世界级奇迹，高等教育学科发展也可以说是一个世界奇迹。我国有大批受过高等教育学专业培养的博士正活跃在高教领域的重要岗位上，成为直接推动我国高等教育发展的决策者、研究者和执行者。因此，高等教育学博士生培养质量将直接影响到未来我国高等教育发展水平和发展质量。提高和保障博士生培养质量是高等教育研究，特别是研究生教育研究中的一个重要课题。决定博士生培养质量的核心因素是学术能力。帮助博士生提升学术能力也就成为每个导师的日常功课。学术能力包括掌握相关领域知识、做出学术贡献以及利用学术知识解决实际问题等，因此在培养博士生过程中阅读大量文献，参与课题，撰写论文成为不可或缺的培养环节。这些标准程序在各学科精心设计和老师的教学实施下转化为人才培养的效果，其中导师职责就是为博士生走上学术道路提供必要的学术支持。

1. 从专业认知到专业自觉。高等教育学是一门高交叉性的学科，博士生源非常多元化，跨专业报考的学生不在少数，虽然丰富了生源的多样性，但也出现了学生对高等教育学的专业属性缺乏足够理解的问题，即便是教育学或高等教育学出身的学生，也存在同样问题。我通常问博士生的第一个问题是“你是否知道高等教育学博士毕业后能做什么？你毕业后想做什么？”得到的回答往往是“想当高校老师。”这说明有部分学生认为高等教育学是培养高校教师，或是培养教育学专业的师范教育，这种理解显然是不正确的。树立专业意识对保障博士生培养质量非常重要。博士生培养过程除了导师的指导外，高度依赖于学生的自主学习和独立研究，可以说博士生的主动性是保障他们获得更高学术能力的前提。如果对自己所学专业属性认识不清，就无法理解学习目标，无法领会学习价值，如何会开展主动学习？怎么可能有高质量的培养呢？因此专业认同也是学术思维的重要组成部分。

让学生理解学科内涵不能空洞无物，高等教育学的概念从字面理解每个人都能看懂，但是对其内涵的理解往往似懂非懂。事实上，高等教育学博士生就业也呈现出多元化和多样化趋势，除了进入高等教育研究机构从事研究和教学工作外，越来越多的博士毕业生进入政府和高校管理部门从事行政工作。因此，结合职业发展讲述高等教育学科性质，能有利于博士生的快速理解。我在第一次给博士生上课时会让他们相互分享对高等教育学的认识以及他们对未来发展的设想。同时让他们思考专业分析与社会评论的关系是什么？每个人都是教育的亲历者，都可以对教育发表意见，为什么说高等教育研究者发表的可以称为专业意见，并结合实际实例进行分析。

作为未来高等教育专业人士，博士生除了需要了解本学科的内涵，掌握基本原理和核心理论以外，还需要了解高等教育学的伦理纲领，也就是作为高等教育学专业人士应该具有的道德准则和行为准则。我曾在课堂上和博士生分享在日本名古屋大学参加的一个关于“如何应对日本社会少子化、老龄化问题”的学术研讨会的经历。这个会上有众多来自各学科的知名专家学者，每个学者都从自己的专业出发，提出了应对老龄社会的对策建议。一位教育学专家则认为，调整人口政策和退休政策可以抵充少子化和老龄化的部分影响，但其趋势不可逆转，提高社会福利和减税政策会大幅增加财政负担不可持续；向海外输出老年人口不具有操作性。同时他提出应对少子化、老龄化问题需要更加积极的对策，建议加强老年人力资源的有效使用和再开发，让老年人能够创造新财富和新价值。通过这个案例，我希望学生能够理解每个学科都基于本学科的基本思想有独特的思维方式。教育学的基本价值取向是促进人的全面发展，是一门非常积极向上的学科，它反对宿命论，强调成功是自身努力的结果，它拒绝悲观情绪，不回避现实社会问题，不放弃未来发展希望。高等教育强调激发学生面向未来和未知的勇气和潜能，培养未来的开创者和社会接班人。因此作为高等教育学博士需要更多的专业自觉，以积极理性的态度学习理论知识和研究本领域的相关问题，为自己的学术道路做好思想上的准备。

2. 从学习者到研究者。培养博士生的首要任务是为他们未来发展提供教育供给、学习支持和服务，帮助博士生实现其学术理想。博士生阶段除了掌握理论知识和研究方法以外，还需要具备理论创新能力，完成从学习者到研究者的转变。有不少高等教育学博士生在实际学习中遇到理论困惑，原因是目前尚未形成成熟的高等教育学科范式，即缺乏共认的独特理论体系。有学生说高等教育学是像一个知识的收容所，理论的大杂烩，理论学习不知道从何入手。作为一门与社会各个层面各个领域相互联系的学科，高等教育学无疑需要更多的借助于其他学科的相关知识，来解决与各个学科和领域相交织的复杂的高等教育问题。随着知识生产模式的转型和“后科学”时代的到来，未来的学术方向是越来越走向学科交叉的，课程的实践性和学科交叉性应该成为高等教育学博士生课程的重要特征。多学科理论与方法的应用本身就是高等教育学研究开放性的一个重要特征，也是独特优势。同时，我们应该更加重视博士生的学术思维锻炼，帮助他们走出理论困境。

学术思维是指开展有深度的理论思考，形成自己独特观点的思维方法。它能帮助我们透过事物的表象探索更为深层的本质，但需要通过长期训练才能形成并逐步内化成思维习惯，是衡量是否成为专业研究者的重要指标之一。从某种程度上讲，在博士生学习阶段养成学术思维习惯比熟记理论知识更为重要。学术思维的训练需要融入到博士生的日常学习和研究的每一个环节，首先是文献阅读。众所周知，阅读学术文献是博士生日常必修课，每位老师都会布置给学生不少文献供他们学习。有些同学的文献阅读速度非常快，但是让他复述或提炼主要观点时往往不得要领。文献阅读是个反复咀嚼的过程，不能像阅览文艺作品那样一目十行，对核心概念更不能囫囵吞枣。我比较主张围绕一个核心概念进行有目的地延伸阅读，自主形成概念理解框架，因为明晰概念是研究工作的第一步。

与自然科学不同的是，社会科学的不少概念没有统一的表述，不仅是不同学科的表述不一致，同学科的不同流派，同流派的不同学者之间的表述往往也是不统一的。其实，对于一些复杂的概念，导师的理解不一定能成为学生的理解，对不确定问题的共同探究也是博士生阶段区别于其他学生阶段的重要特征之一。合格的研究者需要突破人云亦云的认知困惑，形成独立判断能力。这是一个痛苦挣扎的形成过程，要耗费心血自己辨析、决策和选择，且不可由他人替代。一旦突破这个认知困惑，博士生就能养成学术思维习惯，完成从学习者向研究者转变的的关键一步。

3. 从无用之用到有用之用。我们经常听说人才培养要去功利化，并引用庄子的“无用之用方为大用”的话来激励学生尽可能扎实地掌握广博的知识，为未来生涯发展做好充分的知识储备。但是，在现实教学过程中，有不少博士生和毕业生会提到博士生课程学习用处不大，无法帮助他们理论创新或指导实践。也有同学反映有些老师在教学过程中一味追求理论讲述，整个博士生过程都是从“理论”到“理论”，不能很好地理解学习和研究的意义学过就忘了。也有人反映博士生讨论课上以学生汇报为主，老师只是简单点评，没有学到多少内容。高等教育学博士生培养存在理论和实践脱离的现象。

高等教育学不同于基础类学科，是一门现实性和问题意识很强的应用型学科，需要对高等教育发展现状，特别是教育政策和高校运行管理有较为深入的理解。现在的博士生以应届生为主，缺少实际工作经验成为普遍性现象，即便他们获得在学校机关做助管的机会，也仅是一些辅助性的文员性质工作，难以接触具体的管理环节，更不用说参与管理决策过程。由于博士生缺乏在实践中去验证其所学理论的机会和平台，很难能从实践中来发现问题进行研究，直接导致部分博士生在学位论文阶段苦恼于从理论到理论，为论文而论文，重复研究和无病呻吟的博士论文并不罕见，研究结果也难以对管理实践产生实质性的指导意义。一些致力于理论构建博士论文也因无法与高等教育实践相印证，难以实现理论突破。博士生缺乏工作经验的现状难以改变，因此只有改变我们的培养方式。博士研究生的课程既要强调理论性也要突出实践性，应该在课程中更多引入案例教学，让学生学会如何将“无用之用”的理论转变为“有用之用”的工具。

接下来我们面临的问题就是生动的案例从何而来？毫无疑问，案例肯定来自于实践总结，书本上的案例固然经典，但是容易陷入照本宣科，难以生动表述。从我的经验来看在，自身亲历的实践和发生在学生身边的事情才是最生动的案例。得益于在高校规划部门的工作经历，我在讲授“院校研究和战略规划”课程时采用了大量的案例。这些案例既涉及战略规划、综合改革、智慧校园等宏观政策，也会涉及学科调整、绩效考核、人事制度、教学评价等具体实践。在案例教学过程不仅介绍决策的过程，更重要的是让博士生运用理论对这些决策过程进行分析。博士生课程也需要精心设计，也要讲究教学方法，使他们能在课堂上了解大学是如何运行、管理和决策的，高等教育和大学发展面临着哪些亟需解决的真实问题等，让理论学习更加鲜活，理论思考更加深入、理论运用更加娴熟，真实体会到“无用之用方为大用”。

当前，我国高等教育面临着百年未遇的大变革，高等教育发展对高层次的高等教育学专业人才提出了更高的要求。未来的高等教育学博士生培养模式改革要充分考虑到高校对高等教育学专业高层次人才的需求，要为博士生发展提供充分的学术支持，帮助博士生顺利完成向研究者的蜕变。

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博士生培养研究

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