别敦荣 | 大学教学改革新思维和新方向

DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2020.05.11

摘要

我国大学教学主要还是比较传统的，“水课”很多，“一本书的大学”现象普遍存在，课堂教学逻辑不能适应新型人才培养要求。消除“水课”，提高每一门课程的教学质量；扭转课程教学就是教教材、学教材，教学止于教材的现象，改变课前预习一遍，上课听讲一遍，课后练习一遍，考前复习一遍，考试重现一遍的教学习惯；更新课堂教学逻辑，突破单纯地陈述讲解教材知识的做法，是大学教学改革必须重视的任务。探索大学教学改革新方向，应当以教学设计替代备课，教师发挥课堂教学过程设计师的作用，开展教学内容、教学问题和教学组织形式设计，有助于教学改革向深度拓展。

关键词

教学改革；大学教学；课堂教学；“水课”；教学设计

关于大学教学改革，大致有两种思维方式：一种是宏观思维，另一种是微观思维。所谓宏观思维，就是从学校、社会或国家角度考虑大学教学改革，所考虑的往往是一些比较宏观的、影响整体或全局的理论、政策或制度问题，如人才培养方案修订或调整、学科专业结构调整、教学评估与质量保障等。宏观思维不仅为大学各级领导管理干部和政府高等教育行政部门各级领导所拥有，而且常为理论研究者所青睐。所谓微观思维，是一种从师生角度考虑教学改革的思维方式，所考虑的主要是教师的教、学生的学以及师生教学过程各环节各要素的具体改变或修正问题，这些改革的影响常常是一人一事，但如果改革的人多了，影响面也就广了。宏观与微观两种思维在大学教学改革中都是必要的，且无高低之分，但在大学教学改革中，宏观思维的话语权更大，微观思维明显式微。这就是为什么教学改革研究成果不少，但真正进入课程教学，能够为教师和学生所接受的很少的主要原因。所以，关注微观问题，服务课程教学改革是必要的。本研究将从微观思维角度，更具体地讲，从教师的角度对大学教学过程的若干要素展开分析，以探寻教学改革的新方向。

一、“水课”及其危害

课程教学是大学师生共同完成的活动，是学生接受教育，实现个人发展的主要路径。课程教学质量的高低对学生发展有着根本的影响。课程教学质量高，学生收获大、受益多，发展会更好；课程教学质量低劣，学生收获少，甚至没有收获，发展肯定不好。所以，提高课程教学质量是提高教学质量和人才培养质量的关键之所在。

课程教学质量的标准是相对的。它有对象之别，不同的人对同一位教师教学水平和质量的评价结果可能大不一样；还有时代之分，此一时彼一时，不同时期课程教学的条件和要求差别很大，教学质量的评价标准也会存在很大差别。当然，这并不是说因为评价标准有相对性，就不能对课程教学质量进行准确的评价。现在，在大学教学改革和研究中比较流行谈“金课”。建设“金课”非常必要，它的意义可能有二：一是“金课”本身可能质量高，更能让学生受益；二是“金课”有示范性，它为教师们上好课提供了典型范例，可以为大家所学习和借鉴。本研究无意对“金课”作过多讨论，更愿意在另一种课程教学上多花些笔墨，这就是“水课”，即质量不高或水平低劣的课程教学。

什么样的课程教学是“水课”？标准很多，角度也有多种，可以从管理人员角度看，可以从学生角度看，还可以从社会用人部门角度看。这里采用现代教学标准，主要从教师现实教学的角度来展开探讨。除了教师水平低、教学能力差，不足以承担课程教学工作、但又走上了讲台，担负了课程教学任务，或者教师缺乏责任心，不具有为人师表的素养外，还可以有5个标准。①照本宣科或照屏宣科。在课程教学中，凡教师完全宣讲教材内容，或将教材内容搬到PPT课件上照着讲解，也就是说，教师所教自始至终都只是教材上的知识。②教师满堂灌。学生的学习完全通过教师的讲授来灌输，教师灌得多，学生就学得多；教师灌得少，学生也就学得少。③教师唱独角戏。教学过程完全是教师个人在表演，学生只是通过观看教师的讲授、示范等言行进行学习。④教师在课程教学中教出了职业倦怠感。教师上课只是为了应付学校的考核和工作量要求，对教学缺乏激情，更缺少热爱，没有愉悦的情绪体验，少有成就感和幸福感。⑤让学生被动学习。学生在教学过程中缺乏主观能动性，也不需要发挥能动性，只需按照教师的要求做，把教师教的内容牢记住理解就行了。在笔者看来，只要符合上述5个标准中的任何一个，必是“水课”。

从本质上讲，“水课”是不符合现代大学教学要求的课程教学。毫无疑问，它的危害很大。受“水课”之害，首当其冲的是学生。接受了“水课”教育，好的学生学到了一些基础知识，很多学生几乎只是陪着教师度过了一学期或一学年，拿到了该拿的学分而已。至于个人内在品质和修养的完善与升华、认知和动手能力的发展、态度和思想的进步等，都完全谈不上。其次是教师本人。上“水课”的教师难以从课堂教学过程得到自我实现的体验，感觉不到自身生命在学生身上的延续与弘扬。有的教师得到了外部激励，在教学中表现亢奋，但却并非自身对教学意义的自觉与感悟。再次是学校。“水课”是学校人才培养的短板，“水课”越多，学校教育教学水平越低，人才培养质量越差。最后，是国家和社会。“水课”流行，大学人才培养质量堪忧，国家经济社会发展可能受高级专门人才质量之困，难有更好的发展。在经济社会发展转型时期，特别需要创新型人才，但“水课”是不可能培养创新型人才的。所以，“水课”的危害，往小处说，是害人害己；往大处说，是贻误国家。

在我国大学教学中，由于现代教学思想观念传播和普及有限，教师的教学主要还是比较传统的，尽管教师的责任心和师德师风都不成问题，但“水课”问题依旧存在。要提高大学人才培养质量，建设高等教育强国，必须重视“水课”问题。消除“水课”，提高每一门课程的教学质量，是教学改革的根本大计。

二、“一本书的大学”及其影响

教材是一种教学用书，教学离不开教材，但如何发挥教材的作用，是困扰很多教师的难题。大学四年一共八个学期，平均一学期修读七八门课程，共修课60门左右。学生修读60门左右的课程，一门课程一本书，60本左右的书，只要考试及格就够了。“一本书的大学”就是一本教材的大学，教师只教一本教材，学生只学一本教材。

以教材为本的教学可能是一种习惯。教材是为教学所编撰的一种参考书，有了教材，师生可以依据教材组织教学，这样就不至于教师天马行空地教，学生无所依从地学。众所周知，一门课程所涉知识往往包含了一个学科或多个学科领域的相关知识，教材是相关专家学者对某一学科和多学科领域的基础知识进行整理编码后编写的教学用书，为大学师生所采用。但这并不意味着课程教学只能采用教材作为教学用书，其他的学术专著或文献不能作为教学用书。事实上，由于教材所包含的知识是非常有限的，而且往往主要是基础知识，如果在课程教学中师生只求把教材知识学会弄懂，这样的教学不能说是高质量的。

教教材、学教材本身并没有错，问题在于教学止于教材。对于学生来讲，这样的课程教学所能达到的目的就是学懂弄通基础知识。由于在教学过程中学生反复学习这些基本知识，课前预习一遍，上课听讲一遍，课后练习一遍，考前复习一遍，考试重现一遍，学得好的学生往往基础知识掌握得比较牢固，除此之外，在课程教学中学生应有的其他收获就不多了，甚至可以说趋近于零。所以，“一本书的大学”的影响主要表现如下。①学生的学习比较浅层，知识面比较狭窄。一门课就学一本教材，因为教材内容相对比较浅显，知识面非常有限，所以，必然限制学生的学习向深度发展，也制约了学生知识面和视野的拓宽。学生的学习不涉及课程背后学科领域的学术文献，也不涉及知识的应用。②培养基础知识传承型人才。学生学到了基础知识，表明这些知识得到了传承；如果学生只是学习了基础知识，他们就成为了基础知识的传承人。这种情况如果只是发生在少数教师和学生身上，或者只是某类大学或部分学科专业是这样，可能还影响不大，但实际情况却是，各级各类大学的课程教学状况基本都是如此。这是一个非常值得警惕的问题。③培养复合型、创新型和应用型人才的目标可能落空。我国经济社会发展需要复合型人才、创新型人才和应用型人才，这些不同类型的人才主要依靠大学培养。党和政府的各种政策文件都有明确的要求，但大学课程教学却只是进行基础知识的教学，培养基础知识传承性人才，大学人才培养的实际与政策要求相去甚远。

三、课堂教学逻辑及其后果

现实地看，大学课堂教学的基本逻辑有二。第一，遵循教材章节先后顺序组织教学。教材反映的是学科领域的知识，都有完整的体系，严谨的逻辑顺序。一般而言，教材会采取从古到今、从简单到复杂、从抽象到具体、从基础理论到实际应用等逻辑顺序来编写。教材的编写逻辑与课堂教学逻辑是不是应当完全一致？多数教师，甚至可能所有教师都会认为应当一致，且上课大多是根据教材逻辑，从第一章开始到最后一章结束，很少会打乱教材章节重新组织教学内容体系。从理论上讲，教材是有用的，教材逻辑也是合理的，它使众多相互关联的知识各归其位，构成了一个统一的体系。这个知识体系实质上主要是一种学科体系，它所反映的是学科知识之间的有机联系，所以，教材逻辑也可以称作是学科逻辑。学生学习一门课，教师按照教材的知识体系组织教学，也就是教给了学生一个学科逻辑的知识体系。当教师理所当然地认为应该这么教的时候，他完全没有思考过学生学了这些学科逻辑的知识体系后，除了能够应付考试还能干什么？

第二，教师在教学各环节主要通过陈述讲解向学生呈现知识。知识是教学的媒介，曾经是大学教学的中心。大学为了知识而开办，教师的使命在于传授知识，学生的责任在于接受和传承知识。在今天的我国大学，教师教知识、学生学知识的观念还顽固地存在于师生的观念中。为了让学生学懂弄通有关知识，在课堂教学中，教师主要通过陈述性地讲解知识来组织教学，学生从教师的讲解中获得知识。毫无疑问，教师所陈述的主要是教材知识。这样一来，课堂教学的基本逻辑就是教师把教材知识从头到尾向学生陈述讲解一遍，对于所谓的重点难点，教师还会花更多的时间为学生进行条分缕析的讲解。在师生的授受过程中，教材知识便实现了从教师向学生的转移。学生如果能够听懂记牢教师陈述的教材知识，课堂教学就达到了目的。这种教学逻辑与现代教学的要求是格格不入的。在现代教学中，知识不再是教学的全部目的，甚至不再是主要目的，知识只是学生全面发展的营养剂，教学的目的在于更多地促进学生生动活泼地发展。学生是教学过程的主角，他们不仅参与教学过程，而且要发挥自主性和主体作用。

上述两种课堂教学逻辑在大学教学中普遍得到采用，是教师教学的基本依循。它所带来的后果是严重而深远的，主要表现如下。①学生知道了一些基础知识。教材知识都是基础知识，是正确的知识，也就是各学科领域的真理。教师运用陈述讲解的方式将这些真理告诉学生，而不向学生解释和说明这些真理是怎么来的，一般也不会让学生去重复这些真理的认识过程。这就是俗话说的“知其然而不知其所以然”。②学生缺乏问题意识。学生所学的知识都是确定的，没有问题，培养不了问题意识。一门课学习下来，教师不提出问题，学生也不可能发现问题；教师只教结论性知识，不教知识的发现过程，也不教人们是如何从众多谬误中甄别出真理的。教师的教学内容没有问题，在教学过程中也不为学生设计问题。学生除了掌握教材知识外，再没有其他什么好学的，也不可能激发挑战难题的兴趣和激情。③学生的问题解决能力无从培养。严格的学科化的知识陈述不可能让学生达到融会贯通本课程不同章节的知识以及不同课程的相关知识。教学目的不能止于知识，学生学习了知识以后还要再进一步，利用知识解决问题。解决问题所需要的知识大都涉及多方面的知识，包括一门课程不同章节的知识，可能还会用到不同课程的相关知识。在按照教材章节顺序组织的陈述讲解教学中，学生连融会贯通的机会都没有，更不要说通过自主学习学会自己发现问题、解决问题，并在解决问题的过程中体会知识的价值。

四、教学改革的方向

解决大学教学的微观问题，需要师生双方共同作为，但起主导作用的还是教师，教师教学行为的转变能够带动和影响学生学的行为的更新。针对微观的大学教学改革，笔者曾经提出一套八字教学方法论，也就是四大原则，即设计、实践、合作和建构，也称DDCC原则（DDCC为英文Design, Doing, Cooperation, Construction四个词汇的第一个字母）。根据前文对课堂教学问题的分析，这里主要讨论三项任务。

1. 设计教学内容。教学内容是任何课程教学都必须高度重视的要素。课程教学质量高不高，一个关键点就是课程教学的内涵是否充实。在传统的备课中，教师往往把自己准备的教学内容与学生应当学习的内容等量齐观，这就有了教师教什么、学生就学什么的教学关系。在教学设计理念中，教师的教与学生的学并不是一条宽度完全相同的轨道，学生要学习的内容比教师教的内容要宽泛得多。所以，设计教学内容包括教师教的内容和学生学的内容两个方面。

教师教的内容应当少而精。课程教学中，教师教什么是需要审慎选择的。完全照搬教材内容的教学不是现代教学所需要的，教师的教学内容主要是在课堂教学中使用的，而课堂教学是在学生课前学习的基础上开展的，这样一来，教师的教学内容应当超越学生课前的学习。超越在这里的含义包括解答学生课前学习的疑惑，为学生提供新的学习材料，扩展学生的视野，训练学生解决问题的能力，等等，这样的教才能升华学的价值。一般来讲，如果能做到“三教三不教”，教师教的内容就达到了设计要求。“三教三不教”的具体要求是：教学生看不懂的，凡学生一看就懂的不教；教学生找不到的，凡学生在互联网简单搜索就能找到的不教；教学生不会的，凡学生不学就会的不教。教师在设计教学内容时，只要把握这些要求，就能设计有质量的教学内容。

学生学的内容应当广而深。本科教育阶段是打基础的时期，学生应当广泛涉猎，多方求知，在博大精深的知识海洋中汲取人类智慧，获得知识的力量。教师要为学生设计既有广度又有深度的学习内容。教师为学生设计的学习内容应当包括三个方面。一是教材内容。教材内容是学生必须学习的入门知识，多数教材内容都应当是学生自学的，只有那些重难点内容才需要由教师讲解或示范。二是主要相关学术专著。除了实验课和实操课，其他几乎每一门课的背后都有一个或多个知识丰富的学科领域，古往今来、国内国外众多学者撰写的众多学术专著就是学科领域的知识宝库。鉴于学生的经历和时间，教师可以将一些有代表性的学术专著列为学生的必读书目，要求学生自学。三是相关学术期刊文章。学科知识的另一个宝库是专业学术期刊，期刊文章既有历史文献价值，又有现实教育价值，教师应当将与课程教学要求相关的主要文章挑选出来，供学生课前广泛阅读。

在设计教学内容时，教师应明确一点，即教与学的矛盾具体表现为教为主导、学为主体，教与学既有统一的一面，又有分离的一面。从统一的角度看，教师所教必为学生所学；从分离的角度看，学生所学不必为教师所教，学生学习的内容要大大超出教师所教的范围。按照上述教与学的内容设计教学，大学课堂教学就能改变照本宣科的陋习，走出“一本书的大学”的窠臼。

2. 设计教学问题。设计教学问题要从教与学两方面进行，即教师教的问题和学生学的问题。从教的角度讲，教师应当根据人才培养目标，遵循学科知识结构，围绕课堂教学中所要教的知识设计一系列的问题，为学生营造问题解决的情景和气氛，指导学生运用有关知识解决问题，从而达成教育教学的目的。教师所设计的教的问题是课堂教学的主线，教师用问题聚焦学生的注意力，引导学生思考如何解决问题，并在解决问题中完成教学任务。不同发展阶段的高等教育在培养什么人的问题上发挥的功能是不同的。经过40余年的改革开放后，我国经济社会已经进入了转型升级发展时期，高等教育也从高度精英化阶段实现了大众化发展，并正在走向普及化，培养复合型、创新型和应用型人才的任务已经突显出来。大学人才培养模式必须加快改革转型，以适应新时代对人才培养的新要求。将传授知识转换为运用知识解决问题，不仅能够使学生更好地掌握知识，而且能使学生将不同课程的知识或同一门课程的不同章节的知识融会贯通，在问题解决的过程中达到培养学生知识、能力和素质的效果。这样的教学将“教”与“学”统一在问题的解决上，这样的教与学都富有趣味性和挑战性，更能激发学生积极学习的兴趣。这样的教学目标与培养复合型、创新型和应用型人才的要求是高度一致的。

从学的角度讲，教师应当为学生课前和课后的自主学习设计一系列问题，使学生带着问题自学。带着问题学是学生发挥主体作用的关键。为学生设计问题，教师应当根据教学目标和学生学习的实际状况，设计难易程度各有不同的一系列问题，以满足不同学习基础和水平的学生学习的需要。教师所设计的问题除了要有难易程度差别外，还需要根据问题的目的性设计不同类型的问题，如指导学生阅读文献的问题，引导学生开展比较深入思考和探索的问题，布置学生课前应当完成作业的问题，等等。不同类型问题的设计要求存在一定差别，但有一点却是共同的，即引导学生主动地开展深度学习。

3. 设计教学组织形式。教学组织既包括课堂教学又包括课外学习，这里主要针对课堂教学组织。课堂教学活动是教学组织形式的情景化。教学组织形式有很多，如讲授、提问、答疑、实验、讨论、参观考察、见习，等等。不同的教学组织形式有不同的作用，对教师和学生的要求也各不相同。如讲授是一种常用的教学组织形式，尽管它只是表明了教师在课堂教学过程中的行为，但实际上，还有另一半隐含在教师的行为中，即在教师讲授的时候，学生是听众，教师是讲给学生听的。一般人往往只看到了讲授在传授知识方面的功能，其实，讲授的功能是多样的。除传授知识，教师还可以通过讲授为学生设计问题情景，激发学生探究解决问题的兴趣；讲授还可以为学生答疑解惑，为学生指明前行的方向；讲授还可以旁征博引，为学生搭建知识相互联结的桥梁；讲授也可以讲得条分缕析、逻辑严谨，使学生体会知识结构的完美，学习科学地分析问题的方法。所以，同样是采用讲授来组织教学，不同的教师要它发挥的功能是很不相同的。教师要对各种教学组织形式的功能有充分的认识，根据教学目标和学生的特点，为课堂教学设计适当的教学组织形式，以便通过组织适当的教学活动，完成教学任务，达成教学目标。

课堂教学活动是有节奏的，它体现在教师所设计的系列教学活动上。为实现特定的教学目标，教师需将若干教学活动形式串联起来，形成一次完整的课堂教学活动。要从如下几方面做好教学组织形式设计。①要进行整体设计。教师在一次课的教学中，既要考虑一个课时的教学活动组织，又要考虑一次课整体的教学活动组织，使一次课堂教学系列化，成为一次完整的教学活动。一般来讲，一次课的教学组织形式以2~4种为宜。在实际课堂教学中，教学组织形式多了，表面上看，课堂气氛可能很活跃，学生的积极性可能也会比较高，参与比较多，但不能回避的是，在不同的教学组织形式之间变来变去，学生可能都不知道该专注于什么教学内容，师生上课好像是在赶进度，这就可能出现为了多样而多样，为了变化而变化的问题。②要做好学生在具体教学组织形式中作用的设计。在确定了教学组织形式后，教师要对每一种形式的运用进行具体而细致的设计，使形式服务于教学内容和教学目的。教师应当设计好学生在每一种教学组织形式中应当发挥的主体作用及相应的方式方法，使学生在课堂教学中自始至终进行主动学习。③要做好不同教学组织形式之间的衔接过渡设计。课堂教学过程应当是流畅的，不同的教学组织形式对师生的角色有不同的要求，师生的活动方式也各不相同，不同形式所针对的教学内容可能是相同的，更多的可能是有差异的，教师的教学设计要做到师生角色协调、师生活动协调和教学内容协调，使整个教学过程衔接过渡自然顺畅，以达到更好的教学效果。另外，课堂教学活动的组织不是孤立的，它与课外学习是不可分割的。教师在课堂教学组织形式设计时，应将课内与课外结合起来，做出一体化的考虑，使课内与课外相互融合、相互促进，以全面实现课程教学目标。

作者

别敦荣，厦门大学高等教育发展研究中心教授、教育研究院院长，福建厦门　361000

原文刊载于《中国高教研究》2020年第5期第66-70页

栏目

课程与教学改革研究

插图来源：新华社

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