李曼丽 | 国外一流大学高等教育学学术博士培养方案研究

DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2020.06.02

摘要

随着我国高等教育快速发展，亟需高质量的高等教育学专业人才从事高校工作和相关研究，如何提高高等教育学博士的培养质量成为现实问题。从高等教育教学学术博士的培养方案入手，选取斯坦福大学、宾夕法尼亚大学、加州大学洛杉矶分校、威斯康辛大学麦迪逊分校4所国外一流大学的高等教育学学术博士培养方案为研究对象，从培养目标、学制和培养过程安排、课程设置、评价考核方式4个方面，系统梳理其人才培养的规划，总结共同经验和突出特色。最后，从研讨课、方法课、跨学科课程和过程性考核等方面提出对我国高等教育学学术博士培养的启示。

关键词

高等教育学；学术博士；培养方案；国外一流大学；课程计划

一、引言

近年来，我国研究生规模持续增长，我国已成为仅次于美国的博士层次研究生教育大国。与教育发达国家和世界一流大学相比，我国博士生培养仍存在培养质量不理想、原始创新不足等问题。2017年，教育部、国务院学位委员会印发的《学位与研究生教育发展“十三五”规划》提出要“稳步发展博士研究生教育，适度扩大博士研究生教育规模”，同时指出博士生教育应“着力培养各类创新型、应用型、复合型优秀人才”。在这一背景下，如何提升研究生培养项目的质量，培养具有创新能力、学术素养过硬的博士生，是高校需要面对的重要问题。高等教育学专业承担着培养教学与研究人才的重要功能，如何制定高质量的培养方案，培养新时代的高等教育研究与高校工作后备人才，是高等教育学专业发展的现实问题。

我国高等教育学博士层次研究生培养起步较晚，但发展迅速。1986年，自厦门大学首获高等教育学博士学位授予权以来，30余年间全国各授权点共培养了数以千计的高等教育学博士与硕士。国外高等教育学专业的人才培养已有百年历史。1893年开始，斯坦利·霍尔在克拉克大学开设了专门探讨高等教育学的系列课程，并举办相关的研讨会，内容主要涉及高等教育管理、课程与教师教学、公共政策、研究资金、高校使命、美国和欧洲高等教育的现状和问题等。这是世界范围内高等教育学人才培养的开端。其后20世纪20年代，由于高等教育快速扩张，高校内部管理和教学频繁出现问题，迫切需要具有专业知识的高等教育管理人员进行科学化管理，匹兹堡大学、密歇根大学等多所高校也相继开展高等教育学专业的研究生教育，美国的高等教育学人才培养进入快速发展阶段。时至今日，美国高等教育学专业数量已逾200个。研究历史积淀相对深厚的发达国家的人才培养模式，可以为我国快速发展的高等教育学专门人才培养提供借鉴和参考。

本研究主要考察国外知名大学的高等教育学学术博士（Ph.D.）培养方案。本研究综合了QS、U.S. NEWS、THE等排行榜近3年的排名情况，最终选取了排名靠前的4所学校的高等教育学博士培养方案为案例进行研究。它们是：斯坦福大学（以下简称斯坦福）、宾夕法尼亚大学（以下简称宾大）、加州大学洛杉矶分校（以下简称UCLA）、威斯康辛大学麦迪逊分校（以下简称威斯康辛）。培养方案资料均来源于各学校官方网站公开的资料，由各学校网站上公开的项目信息和培养方案、招生系统的项目介绍、课程查询系统搜集的排课信息、研究生院及教育学院的管理文件等汇总而来。

二、培养方案的主要框架和内容

培养方案既要明确“培养什么人”，也要规划“怎样培养人”，还要评价是否达成了育人目标。典型的培养方案，首先确定培养目标，清晰指出培养什么样的人，发展哪些素养和能力，达成什么样的结果；然后明确学制和项目的时间规划；重点是课程和实习实践活动，这是学生培养的主要过程；最后是评价制度，旨在保障培养的质量。

（一）培养目标

4所大学对培养目标的表述内容比较一致，按内容可以分成社会目标（学科的现实需求、项目的使命与愿景、学科最典型的研究问题）、职业目标（毕业生去向）、知识技能目标（学生的研究能力等）。各学校的培养目标整理如表1。 

综合4所大学高等教育学学术型博士培养方案的目标描述，可以发现如下共性。如社会目标，3所大学强调高等教育博士项目关注高校发展和社会公平的核心议题，是植根于社会实践的育人取向。3份培养方案中的职业目标比较类似，高等教育学学术博士学位培养的都是从事相关教学、研究人才，供职于大学、研究机构、政府或非营利组织等。其知识技能目标都强调掌握跨学科、综合的理论框架，以及熟练运用质性和量化的研究方法等。

（二）学制和培养过程安排

高等教育学博士项目一般的培养时间为4~5年。基于培养目标，4份培养方案都设置了课程、实习、考核、论文等培养环节。

在第一、第二学年，博士生首先须完成规定的课程。通常，专业必修课和选修课、方法课需要尽早完成。各学校的课程负荷略有不同，但每学期总体上在3~5门课程之间。

同时，博士生还要参加实习实践，内容主要以参与课题项目和教学实践为主。如斯坦福每位博士生都需要一个研究实习期（research apprenticeship），参与正在进行的项目或进行有监督的实地研究工作；如果学生计划将来从事大学教学，也可以在研究生生涯中做有一定督导的教学实习。

各大学博士生一般在第二学年末完成资格考试。此外还有一些阶段性考核，如斯坦福明确规定第一学年末进行年度考试，审查学生的学业生涯规划；宾大在第一学年末或第二学年进行项目的资格考试。

第三学年及之后，博士生在完成课程要求、完成辅修或硕士学位的基础上，重点进行博士论文的研究，包括开题、撰写和毕业答辩的环节。

（三）课程设置

1. 课程结构和数量。比较典型的课程结构安排是首先规定1~2门必修核心基础课，内容为专业的基本理论或是专业研讨课；其次是研究方法课程，包含数门量化或质性研究方法课；之后是专业必修课（required courses）或核心课（core courses），一般开设多门，学生可以根据需求从中选择；最后是选修课，学生一般可以从教育学院或其他学院开设的课程中自由选择，但需要经由导师批准。

在课程数量上，宾大要求博士生至少修读20门课程，包括2门研究方法课、1门同源课（cognate，跨领域但与学科相关的课程）和至少9门校内的选修课，另外8门可由外校研究生课程转换学分；UCLA要求至少18门课，包括7门核心课、4门方法课、4门选修课、3门同源课；威斯康辛要求至少75学分（每门课一般3学分），其中至少51学分是研究生级别课程，至少32学分在本院修读；斯坦福要求修读135个学分（units）课程，其中90个必须是博士录取后在斯坦福修读，一般每门课3~5个学分（units）。当然，各个学校学分计算方式和单位不同，每门课程时长也不同。按照我国一般的学分计算方式来看，高等教育学博士一般修读12~20门课左右。以上各项目通常允许学生将硕士阶段修读的学分转换成博士学分，但需要通过学院的审核。

2. 专业必修课、核心课和选修课程。专业必修课和核心课体现本学科的通用知识基础，帮助博士生深入了解本学科的基本理论，以便进一步开展研究。各个大学的基础必修核心课存在差异：斯坦福的必修课为高等教育管理；UCLA博士需要修读美国高等教育体系基础、高等教育的组织分析、高等教育的理论框架、高等教育史；威斯康辛将高等教育学的核心知识课分成4个模块，分别是组织与规划（包括教育中的组织理论与行为、教育规划理论与实践），项目教学领导与管理（高校治理与管理），政策、政治和财政（包括高等教育财政、高等教育法律问题、教育政治、教育政策研究设计与实施），学习与多样性（包括高等教育学生服务管理、高校学术计划、高等教育的多样性与不平等），除高等教育概论课程外，所有博士生在每个模块选择1门课程。

专业研讨课是所有学校的博士生必修课程。斯坦福规定博士第一年每学期要选修1门研讨课，高等教育学专业还有多门高等教育领域的研讨课作为选修课。宾大要求学生选修高等教育研究各种议题研讨课、课题研究与分析研讨会。UCLA的选修课提供的4门研讨课是：高等教育研讨会（多样性问题和研究视角）、大学生的认知和个人发展研讨课、高等教育研讨会、新生研讨课。威斯康辛每个方向都有研讨课。

除专业课外，各个项目还普遍要求博士生修读规定数量的选修课。各大学对选修课的要求较为宽松，博士生可以在本院系或者校内其他院系选择与高等教育学相关的课程进行学习。4所大学的选修课可大致分为5类，包括组织与管理类；政策与经济类；教育理论与历史类；学习与多样性；高等教育专题研讨会。另外，很多大学强调学生有一定的选课自主权，可以选择学院内外的其他课程替代必修课，但是所有课程选择必须经过导师或学术委员会的批准，斯坦福等还对所选课程的等级有限制，以保证选课质量。

3. 方法类课程。关于研究方法，所有学校的课程安排都会将研究方法课程作为所有专业的必修内容，且要求学生都要修读质性和量化方法的课程。

斯坦福要求博士生至少修读5门方法课程，包括1门教育统计方法概论，3门研究方法核心（回归法、教育中的定性分析、自选课）和高阶研究方法课；宾大要求至少必修2门方法课程，其中1门是统计学课程，另外1门自选。

UCLA和威斯康辛采用系列课程的方式，保证博士生的方法学习全面深入。UCLA采用“3+1方法培训”政策，即至少参加4门研究方法课程，其中3门课程要属于一个特定的方法模块（定性、定量、女权主义、批判、比较等），另外1门课程在其他模块中选修。威斯康辛采用类似的方案，要求博士生必须完成一系列研究方法和设计课程，重点是定量或定性方法：选择以定量方法为主的博士生应选修2门统计方法课程和1门质性研究方法课程，选择以质性方法为主的博士生应选修2门质性方法课程和1门统计方法课程，此外所有博士生都应再必修1门研究设计课程。

4. 跨学科课程。4所学校都重视跨学科基础知识的培养，要求博士生选修跨学科的同源课（cognate），或者修读辅修学位，保证博士生有扎实的理论根基。

UCLA的3门同源课可以从学科（人类学、心理学、社会学等）或多个研究领域中选择，只要这些课程代表一个特定的题目（如种族和族裔、妇女问题等），修读计划必须事先得到导师、部门主管和学生服务办公室的签署批准。宾大则要求博士生从另一个学科中选择一个同源课。博士生应咨询导师，讨论同源课的兴趣并确定课程。

威斯康辛要求博士生辅修一套合理、统一的课程，有明确的主题或重点。博士生可以选择计划A集中辅修（辅修本院系之外的一个院系课程）或计划B分散辅修（辅修本院系之外的两个或多个院系课程）。计划A至少需要10学分；计划B需要12学分。博士生需要主动联系并寻求辅修院系的批准。

斯坦福要求博士生必须在本院（教育研究生院）之外辅修或攻读一个硕士学位，学生可以选择其他学院给定的辅修方案，或者在导师同意下，选择另一学院连贯的课程。该部分选课的数量和等级有明确规定，辅修最低学分要求为20个学分（units），且课程等级需要达到研究生的200-level。

（四）评价考核方式

高等教育博士生项目的评价考核方式主要可以分为过程性评价和终结性评价两类。在过程性评价方面，一般设置阶段审核、资格考试等方式，目的是评价学生是否如期完成学业要求，或者是否具备博士生修读的能力以及是否具备开题资格等。终结性评价，即在学位要求上均以博士论文为毕业最终评定对象，各学校具体的安排和要求略有差异，但总体上都要经过开题、写作、答辩的全过程评价，最终决定学位的授予。4所高校的过程性评价则各有特点。

斯坦福采用年度评价的方式，在第一学年和第二学年的春季学期进行年度评估（First-Year Review & Second-Year Review）。第一学年注重学生的计划审核，考察学生攻读博士学位期间的学习计划是否合理。学生要提交包含以下内容的档案袋：①导师签字的初步学习计划；②非正式（unofficial）的成绩单；③对“未完成”项目的解释以及承诺何时完成；④博士辅修或学科硕士的最终计划（视情况而定）；⑤两份课程论文（class paper）的复印件，以表明写作和分析能力；⑥简短的学习计划说明，描述自己的基本理由，包括未来的研究兴趣和规划。考核的形式是面对面的会议，由2~3名教师组成的委员会进行考核。第二学年以资格审查为主，博士生应提交一份包含以下内容的档案袋：①非正式的成绩单；②最终的学习计划；③资格考试文章（qualifying paper）副本。第二学年评审委员会必须至少由3名教员组成，其中1名教员为导师，另2名教员由导师或本系主任（area chair）指定。若审查结果为可接受，就有资格晋升为候选人。若不可接受，导师应与系主任和学生事务副院长商讨适当的方案。

UCLA博士要参加诊断考试和资格考试。博士生必须在修读第5门至第9门课程之间参加博士生诊断考试，这是诊断和咨询过程，目的是确定学生是否有资格继续攻读博士学位，并帮助学生选择最合适的课程和研究方向。考试的形式包含3部分：①自传性陈述，旨在评估学习成就和志向。随附博士课程摘要，包括所修课程和成绩，以及计划修读的课程。该陈述应说明到目前为止该项目是如何塑造学生的，博士生的意愿在入学后的改变或发展成熟的过程，以及计划从事哪些重点研究领域和职业抱负；②由两道题组成的课后自测考试（take-home examination）。问题将围绕高等教育和组织变革中的主要趋势、主题或当前问题（与所学课程相关），博士生有3天时间作答；③两名教员的20分钟正式面试。这部分考试将考察文字和语言流利性。问题围绕提交的材料、课程内外的期望和研究思路，也可能讨论博士生的考试成绩和课程进度。之后，博士生在完成所有课程并开始论文之前，还必须参加博士生资格考试。资格考试也采用课后自测考试的形式，由两个单独的问题组成，每个问题的答案不超过10页，每次考试持续3天。两个问题分别为：①与高等教育和/或组织变革有关的问题、理论、研究和政策的广泛问题；②对研究文章的评论。学生可以从提供的定性或定量文章中进行选择，分析文章的优点、缺点和对进一步研究或应用实践的启示。

宾大博士生则要参与资格评估（Qualifications Evaluation；也称为项目候选资格Program Candidacy）和初步审查（Preliminary Examination；也称为博士候选资格Doctoral Candidacy）两个过程的考核。每名博士生在完成6个但不超过8个课程单元后进行资格评估。评估由专门负责的教师设计，形式可能是考试或对博士生整体学业进程的回顾。另外，博士生在完成要求的课程后进行初步审查，这是对学生专业领域知识的一种测试，博士生要在考试中展示其对专业领域的关键内容的知识理解以及分析推理能力。

威斯康辛博士生在完成所有课程学分（除研究和论文外）后，必须参加一次全面的初审，形式是口头答辩。

三、启示

（一）博士生课程计划应增加研讨课

高等教育学博士生的培养目标是培养能够服务于社会中的实际问题，熟练运用研究方法，从事研究工作的人才。而对于已经具备一定学科基础，有研究兴趣和方向的博士生来说，着重于学科核心问题和具体研究的研讨课是更贴近培养目标的教学形式。4所大学在课程方案中都对研讨课有具体要求，研讨课在内容上可以分为两类：有些是针对新生的导入式研讨课，如斯坦福大学的必修研讨课就是讨论教育中的核心问题，包括人们如何学习，教师如何教，学校如何组织，教育在社会中的作用是什么等问题；有些是关于研究方向的专业研讨课，侧重于高等教育的具体议题。

研讨课的目的是通过同伴互助学习、案例学习、小组讨论及嘉宾演讲等多种教学方式，引导研究生探讨高等教育核心价值、组织结构、治理过程、入学机会、人事管理、公平与多样性等重要议题。在博士生培养过程中，应当设置一定数量的博士生研讨课程，进而激发思维，鼓励思考，培养博士生反思与批判能力，锻炼学术表达能力。

（二）重视成体系的研究方法培养

科学严谨的研究方法是高质量研究的基础，掌握并熟练运用研究方法分析问题是博士生最为重要的能力之一。4所大学的课程安排中，都非常重视方法课程。数量上，4所大学方法课程的必修要求有4~5门之多；内容上，规定学生都要选择质性研究和量化研究的方法，不可偏废；整体规划上，学生修读的方法课程要构成一个序列，内容逐步深入。这种系统的方法训练，可以保证博士生较为全面地掌握研究方法，并能有效运用于实际的研究中。

我国高等教育学博士的研究方法训练亟待加强，有研究分析我国2005—2014年间379篇高等教育学博士学位论文的研究方法，发现思辨类研究仍占大多数，实证类研究偏少，研究方法总体还较单一，定量数据的研究不足。而我国高校对方法课程的重视依然不足，如北京师范大学和华东师范大学的博士生课程体系中，方法课程均仅要求修读2学分。加强研究方法训练，构建由浅入深、综合全面的方法课程体系，不仅能发展高等教育博士生的研究能力，也有利于提升我国高等教育实证研究的水平。

（三）重视跨学科基础的培养，注意选课的系统性

跨学科的理论视角和分析工具可以拓展高等教育学学术视野。高等教育学的教学、研究人员，可以从历史学理解大学的发展历程，从哲学视角理解大学理念的更替，从心理学角度研究高等教育的个体特征，从经济学理解大学与社会发展的关系，从社会学理解机会公平和社会分层，从政治学理解高校的权力关系，从管理学思考高等教育治理等。跨学科课程也是高等教育学博士生培养的重要平台，事实上，通观高等教育学开设的课程，很多都是建立在多学科的视角之上。因此，高等教育学博士有必要在其他学科进行较为深入的学习，4所大学的培养方案中也都对跨学科选课有一定要求。

当然，跨学科也不是学生可以随便选课，制度上应对选课有一定的限制。对博士生而言，较为系统地了解另外一个学科的理论和方法，比泛泛学习多个学科的皮毛更有价值。UCLA明确选课需要在一个特定主题下，威斯康辛和斯坦福都鼓励学生在另外一个学院获得博士辅修的学位，保证跨学科的学习有一定深度。为了保证培养质量，4所大学都明确规定，学生跨学科的选课方案必须得到导师或者学生事务负责人的批准。导师需要审核学生所选课程是否与学生的兴趣和培养目标相关，是否对学生发展有益，以及是否在同一学科或主题下且具有一定深度。

（四）完善考评体系，强调过程性考核

严格的过程管理和完善的考评体系是国外顶尖高校重要的质量保证制度。4所大学的高等教育博士生过程性考核都是围绕培养目标设计，与学生发展直接相关。内容上，有在起始阶段的研究规划审查，帮助学生明确兴趣、合理规划博士生生涯；也有各种形式的资格考试，不是识记性质的知识性测验，而是重点考察学生运用所学知识和方法的应用，针对现实问题进行分析和研究的能力。形式上，多采用笔试和面试相结合的方式，既考查学生的分析与写作能力，也可以通过口头答辩来考查学术表达和应变能力。博士生资格考试一般有两次考试机会，对于未通过的博士生，各学校明确规定导师和学院会讨论适当的方案。国外博士生资格考试也实行末位淘汰制，淘汰率一般为10%~25%，部分学校达30%甚至更高。而我国学术型博士生的课程考核和综合考试淘汰率几乎为零，一些考核流于形式，没有有效发挥筛选或者监督的作用。

评价本身不是目的，博士生的考核制度更多应作为一种督促的手段，推动博士生如期完成课程、认真对待学业。一项对国外多所高校博士生资格考核制度的研究发现，相对于借鉴考核为主的选拔制度，不如多参考资格考核前的培养环节。围绕培养目标，设置规范严格的过程性考核，本身也是为博士生提供一个巩固学科知识、发展研究能力的机会。因此，我国高等教育学学术博士培养有必要建立正确的评价观，加强过程性考核，采用综合的培养措施，保证培养质量。

作者

李曼丽，清华大学教育研究院副院长、教授，北京　100084

原文刊载于《中国高教研究》2020年第6期第3-8页

栏目

博士生培养研究

中华人民共和国教育部主管

中国高等教育学会主办

投稿平台

http://editor.hie.edu.cn/gj/article/add

《中国高教研究》编辑部

北京市海淀区学院路35号世宁大厦217室