李琳琳 | 本科生课外学习时间投入特征与影响因素研究

DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2020.06.05

摘要

使用2019年《中国本科教与学调查（CCTL）》课题的调查数据探究本科生课外学习时间的特征和影响因素。发现我国大学生课外学习时间相对较少，与课堂学习时间的比例较低。女生显著多于男生，高年级学生显著高于低年级。学业表现更好的大学生，课外学习时间更长。课外学习时间与自报告的能力提升（包括通识能力和专业能力）呈显著正相关。母亲受教育年限、从课外学习中获益、读硕意愿、批判的知识观对课外学习时间有显著的正影响。上课时间、学困生、专业平均排名、表层学习策略对课外学习时间有显著负影响。建议大学和教师加强对学生学习观念的引导、减少时间干预、增强环境支持。

关键词

时间分配；学业成就；学习投入；自主学习

一、问题的提出

　　我国高等教育即将迈入普及化阶段，社会各界对本科教学质量有诸多担忧。政策改革和理论研究大都聚焦于课堂教学，却忽略了课外学习对课堂教学的重要支持、补充和拓展作用。进入大学之后，本科生的学习模式发生了较大转变。课堂学习时间减少，能够自主掌握的课外时间增多。这种制度安排出于以下几个原因。首先是大学生全面发展的需要，高等教育的育人目标需要通过多种途径实现，课堂教学只是其中一种形式，更多的隐性课程、兴趣培养、自我探索、人际交往需要在课堂之外的活动中实现。课堂学习也需要课外的阅读、思考、实践来配合。其次是大学生自主学习和终身学习能力发展的需要。在知识快速更新的时代，只依靠课堂被动接收系统知识很难紧跟时代发展，需要发展出自主学习的意识、能力和习惯。最后是大学生个性化发展的需要，课堂教学的效率虽高，却也难兼顾每一位同学的独特需求，大学生可以在课外自主探索、选择、计划、投入多种知识的探索，以符合自身独特的发展需求。

　　大学生的时间是高等教育的重要资源和投入，对于大学生自己来说，有效运用和管理课外时间是他们必须学习掌握的重要能力，也是他们学业成功的关键。但在实践中，我国大学生的课外时间利用情况堪忧。2007年的一项调查中，25%的大学生认为课余时间过多，81%的大学生认为自己需要对课余时间的利用进行改进。对学困生的研究显示，学困生普遍在课外时间管理的能力上存在困难，课外投入学习时间过少，网络娱乐时间过多。大学生普遍存在主观的时间焦虑体验。2019年中美本科生学习投入度的一项比较研究中，中国学生完成作业和课外与同学开展小组学习方面的投入度都显著低于美国学生。因此，本研究关注我国大学生课外学习时间的特征、与学业成就之间的关系，并探究哪些因素对课外学习时间产生影响。以期为政策制定、大学生学业规划和相关理论探讨提供基础。

二、文献综述

　　学生发展理论和学生投入理论都将学生作为研究的主体。认为大学生是教育中的主动参与者，只有大学生对教育活动积极投入时间和精力，出现“感兴趣”（show enthusiasm for）、“投入”（plunge into）、“致力于”（commit oneself to）等行为，才能有助于自身发展。Pace于1980年就关注到学生的“努力质量（quality of student effort）”对学业收获有至关重要的影响，并建构和实施了“大学生就读经验调查（College Student Experience Questionnaire, CSEQ）”全面关注学生的学习投入。Levin和Tsang早在1987年的实证研究证明，单纯增加教学时长并不能导致学生学业成就的相应提升。Astin进一步发展出“输入-环境-输出（Input-Environment-Output model,I-E-O）”模型，认为大学生的发展结果虽然会受到环境的调节，但主要还是取决于大学生受环境影响而进行的学习投入。Kuh提出用“学生参与（student engagement）”的概念测量学生有效的学习投入，以及大学对学生参与学习活动的吸引力，并开发了美国全国性学生参与调查（National Survey of Student Engagement, NSSE）。

　　大量的实证研究探讨了大学生时间分配与学业成就之间的关系。Grave的研究发现，课外自学时间对几乎所有学生的学业成绩都有显著正影响，但上课、学业咨询、学习小组的这几类时间对不同性别、能力和学科学生成绩的影响不同。Stinebrickner 通过自然实验，用工具变量证明了学习时间增加对学业成绩提高的显著影响。对西班牙一所大学学生的时间记录进行的研究发现，无论是正式的学习时间（上课和听讲座），还是自学的时间都对考试成绩有显著正影响。Meng和Heijke对欧洲9所大学学生数据的研究发现，课堂出勤时间只能提高学科相关的能力，但是自学时间和课程相关活动能够同时提高学科能力和通识能力。查其芬等人2016年对国内一所大学的研究发现，课外学习时间对知识、能力与自我收获都有显著正影响。

　　以上实证研究的测量方式研究重点虽有诸多不同，但在课外学习时间的重要性上达成了一致，认为课外学习这一大学生主动发起、与知识探究紧密相关的活动对大学生的学业成绩、通识能力等方面的发展都有重要的、积极的影响。但少有研究关注哪些因素影响了大学生课外学习时间的投入。Fernex对2015年法国大学生的研究发现，前期学习经历和当前的学习环境对时间分配有显著影响，未来期待对时间分配的影响不显著。Harmon分别对大学生上课时间和自学时间进行回归，认为未来规划、责任心等非认知因素会对时间分配产生重要影响。

　　综上所述，本研究试图通过大样本的问卷调查回答以下研究问题：①我国本科生课外学习时间有何特征？②大学生课外学习时间与客观的学业表现和主观的能力提升之间有什么样的关系？③大学生课外学习时间的投入受哪些因素的影响？

三、研究方法

　　在大学生时间分配的相关研究中，一般有两种方法收集数据。一种是时间日志，要求研究对象在调查期间详细记录自己的时间轨迹。这种方法的优势在于，不仅能够收集到活动内容和持续时间的信息，还能获得发生顺序、时间点、相关空间等信息。但它也对研究对象的投入要求很高，很难得到大样本数据。另一种是用调查问卷收集自报告的时间使用数据，虽收集信息有限，但操作性强，国内外很多大型调查皆采用这一方法，数据结果可进行纵向和横向的对比。

　　由此，本研究使用2019年《中国本科教与学调查（CCTL）》课题的问卷调查数据，样本覆盖了全国东、中、西地区和不同类型高校优势学科的所有年级，共回收有效问卷4461份。样本的性别结构和成绩结构合理。在文献综述的基础上，结合问卷预调查的反馈，本研究收集到的时间数据是自报告的连续变量。考虑到大学生的时间分配在工作日和周末有明显的区分，且以“周”为单位呈现出循环特征，因此将时间的度量单位设为“小时/周”。为了避免学期内循环的干扰，将题目限定为：“这学期，您平均每周（含周末）的时间分配情况”。在活动类别上，重点调查五类活动时间：上课、课外学习（包括阅读、写作、讨论、做实验）、上网（看视频、打游戏等娱乐）、锻炼（跑步、健身等）和课外兼职。（见表1）

四、研究发现

　　（一）大学生时间分配的特征

　　对大学生五类活动时间的均值、众数、中数和标准差进行描述，结果如表2所示，样本大学生平均上课时间最多（27.97小时/周），其次为课外学习时间（20.22小时/周）。平均每周上网时间（18.94小时/周）仅比课外学习时间少1.28个小时。排在最后的是锻炼时间（8.21小时/周）和课外兼职时间（4.7小时/周）。

　　将本研究课外学习时间的调查结果（20.22小时/周，2.89小时/天）与国内外其他实证研究进行对比，发现我国学生课外学习时间总体较低。2008年对首都高校本专科生的一项研究显示，他们的平均课余自学时间为2.6小时/天。2009年清华大学和美国顶尖大学的一项对比调查中，清华学生课下花在学习上的时间比美国学生多一倍以上，但因为清华的典型性，很难代表中国高校的普遍情况。1999年对西班牙一所大学学生的时间记录进行的分析发现，他们平均课外学习时间为3.75小时/天。2009年对法国六所大学本科生的问卷调查表明，他们平均课外学习时间为4.66小时/天。总体来说，我国大学生课外学习时间的绝对值较低，他们的主动学习能力、自我规划和管理的能力普遍不足。

　　此外，从课外学习时间与上课时间的比例（本研究为0.72∶1）来看，我国也远低于美国和欧洲大学的标准，课外学习时间不足以支持和匹配上课时间。胡娟等对美国和欧洲ECTS（欧洲学分转换与累计系统）的学分计算方式进行分析发现，他们的课外学习时间与课堂学习时间比例都为2∶1。每1个小时的课堂指导需要2个小时甚至更长时间的课外准备、复习、讨论、实践或形式多样的其他学习活动来配合，才能真正掌握相关知识。我国大学普遍存在课时要求太高、课程数量过多、学生自主学习能力得不到锻炼等问题。吴凡用国内7所原“985工程”高校的数据与美国I类研究型大学的数据进行对比发现，无论是低年级还是高年级，我国本科生课外学习时间都显著低于美国，反映了我们的本科教育“重教，轻学；重讲授，轻探究；重灌输，轻思考”的痼疾。

　　进一步分析课外学习时间在高校类型、年级和性别上的差异，结果如表3所示。学校类型间的差异是生源质量和高校培养方式综合作用的结果。原“985工程”高校学生课外学习时间最长，原“211工程”高校次之，普通高校最短，但不同类型高校间的差异并不显著。年级之间则存在显著差异，高年级比低年级的课外学习时间更长。张婷等人在2011年对国内一所高校的调查也有类似发现，大四学生比大三和大二学生的课外学习时间更长。可能的原因是大学学习过程中，本科生自主学习的意识和能力都得到了逐步提高。

　　（二）课外学习时间与学业表现和能力提升之间的关系

　　已有研究大多使用回归分析探索大学生时间分配对学业表现或能力提升的影响。但本研究的数据中，本学期学生的时间分配在发生时间上都晚于或平行于大学生的客观学业表现（成绩排名、奖学金、学困生）和主观自报告的能力提升（专业能力和通识能力），无法形成前因后果的关系。因此，下文采用差异检验和相关分析来探索这两类变量间的关系。

　　不同学业表现大学生在课外学习时间上的差异如表4所示，不同成绩排名的大学生，课外学习时间差异显著，排名靠前的学生比排名靠后的学生投入更多的课外学习时间。相似的，不同等级奖学金获得者之间课外学习时间也有显著差异，获得国家级奖学金的大学生进行课外学习的时间最长。Bratti 和Staffolani对意大利一所大学一年级经济专业的大学生进行的调查发现，课堂出勤时间对数学和经济等量化类课程成绩有显著影响，但对于非量化课程（如法律和经济史）来说，自学时间更重要。

　　能力提升方面，本研究用李克特五分量表让大学生自报告在八项能力上的提升状况，通过因子分析提取2个公因子，分别是通识能力和专业能力。探索标准化的因子得分与五类活动时间的相关关系，经过正态检验和线性分析，符合Person相关的条件。结果如表5所示：课外学习时间与学生自报告的通识能力和专业能力提升都有显著正相关。但上课时间与这两项能力提升都不存在显著相关。原因可能在于，上课时间更多受大学课程管理的限制，无法体现学生的学习投入和动机，因此与能力提升没有显著的相关关系。兼职时间与专业能力提升有显著负相关，与通识能力没有显著相关。这可能受到个人自由时间总量的限制。上网时间与两种能力提升都有显著的负相关，因此需要对学生上网娱乐进行适当的引导。

　　（三）课外学习时间的影响因素

　　研究通过多元线性回归分析探究影响大学生课外学习时间的重要因素。模型控制了大学生个人的人口统计学变量（包括：母亲受教育年限、生源地、性别），学校相关变量（包括学校类型、年级、上课时间）和个人成就基础变量（高考分数）。将这些控制变量放入回归方程，建构了模型一，模型一整体非常显著，能够解释课外学习时间差异的0.7%。结果如表6所示：其中，母亲受教育年限有显著正影响、三年级和四年级学生显著高于一年级，上课时间对课外学习时间有显著负影响、女生高于男生。在性别差异上，我们的数据中女生课外学习时间显著高于男生。查奇芬等人2016年的研究也支持了这个结论。在不同国家的性别文化下，大学生的课外学习时间的性别差异也有所不同。

　　在控制变量的基础上，本研究关注大学生的个人学习变量对课外学习时间的影响。将个人学习变量按照过去、内在、未来的逻辑分为三类：①进入大学后的学习经历，包括专业平均排名、个人从课外学习获益的程度、是否学困生（挂科2门及以上的学生定义为学困生），这些前期学业收获和成就能够形塑大学生的时间分配行为，Fernex等人的研究用现象学模型来理解这类变量的影响；②内在观念，本研究分别用学习动机、学习策略和知识观的量表进行测量和因子分析，提取了他们在内部动机、外部动机、深层策略、表层策略及四类知识上的因子得分；③未来期待，本研究用是否有读硕意愿来测量，在未来期待的基础上，大学生个体作为理性的经济人，会预测每一类活动时间的收益，从而决定时间投入。将这些变量加入回归方程，构建了模型二，模型二整体显著，R2提升到11.7%，比模型一的解释力提高了11个百分点。其中，从课外学习中获益、读硕意愿、批判的知识观对于课外学习时间有显著的正影响。学困生、专业平均排名、表层学习策略会对课外学习时间有显著负影响。

五、讨论

　　综上所述，我国大学生的课外学习状况不容乐观。课外学习时间较少，与课堂学习时间的比例较低。女生课外学习时间显著多于男生，高年级学生显著高于低年级。课外学习时间在不同学业表现的大学生之间有显著差异，课外学习时间与通识能力和专业能力的提升都有显著的正相关。母亲受教育年限、从课外学习中获益、读硕意愿、批判的知识观对于课外学习时间有显著的正影响。上课时间、学困生、专业平均排名、表层学习策略会对课外学习时间有显著负影响。由此，本研究对高校教学实践提出如下建议。

　　大学生自身是学习和发展的主体。大学生增加课外学习投入的关键是大学生主体意识的觉醒以及自主学习需求、能力和习惯的增强。外在的强监控只能限制和培养被动的学习者，使大学教育陷入“强控制-被动学习-加强控制”的恶性循环。大学和教师需要引导正确的观念、提供支持性的环境，促进大学教育进入“主动学习-减少干预、提供支持-主动学习”的良性循环。

　　在大学层面，首先需要转变对于课堂学习时间的观念，改变学分计算方法。简单增加课堂学习时间或一味增加学分要求并不能直接导致学生能力的提升，需要预留、配套和鼓励学生增加课外学习时间；其次，需要创设支持性的空间，支持大学生课外学习的投入。如在寝室、教室、图书馆等地创设充足、便捷、灵活的独立学习和合作学习空间；最后，要对网络成瘾、学困生加强学业指导和帮扶。

　　具体到教师层面，可以在课堂教学中加强对学生学习观念和学习方式的引导，特别是对处于转折期和适应期的大一新生，帮助他们认识到表层学习策略的局限、形成批判的知识观，尽快培养他们主动学习的能力和习惯，适应大学的学习特征。此外，还应该提高对于学生课前阅读、准备，课后练习、拓展的要求，营造健康的学习文化。

作者

李琳琳，华东师范大学高等教育研究所副教授，上海　200062

原文刊载于《中国高教研究》2020年第6期第20-24，31页

栏目

本科教与学研究

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