孔德兰 蒋文超｜现代学徒制人才培养模式比较研究——基于制度互补性视角

DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2020.07.17

摘　要

20世纪80年代以来现代学徒制逐渐成为西方发达国家职业教育转型发展的方向，国内高职院校在人才培养实践过程中探索出订单培养模式。基于制度互补性理论建立“规制性”“规范性”“文化-认知性”三要素的理论分析框架，对这两类现代职业教育模式的制度互补性规律进行比较分析，并在此基础上提出构建政府协调、校企“双主体”合作的现代学徒制培养新生态，资源共享、工学结合的双元制课程体系，灵活弹性的学业管理制度，因地制宜扩大试点规模与范围等政策建议。

关键词

制度互补性；现代学徒制；职业教育；现代订单培养

一、引言

　　2014年国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》中提出推进校企联合招生与培养的现代学徒制试点工作，同年8月颁布了《关于开展现代学徒制试点工作的意见》，标志着现代学徒制试点迈出实质性一步。教育部先后于2015年、2017年、2018年分三批累计遴选出562家试点单位作为现代学徒制的试点地区、试点学校、试点行业组织和试点企业，其中参与现代学徒制试点的高职院校共有410所；与此同时各省市也积极研究、制定、推进现代学徒制试点工作。尽管政府教育主管部门和职业院校均认识到发展现代学徒制是变革职业教育创新人才培养模式、提升人才培养质量的有效途径，在试点过程中职业院校也探索和积累了一些创新办法和实践经验，但现代学徒制人才培养并不尽如人意。一是体现在政策保障上，现代学徒制可持续发展制度保障有待加强。由于相关顶层制度设计尚未完成，配套性管理细则不够完善，导致各利益相关者的地位和权责界定模糊，现代学徒制实践中存在“真空地带”，削弱了各方参与的积极性。二是体现在实践运行之中，教学管理制度难以适应现代学徒制要求。多数高职院校尚未真正建立符合学徒成长规律的人才培养方案和课程体系，学校缺乏现代学徒制组织管理经验，导致校企教育资源无法实现深度融合。三是体现在学业鉴定方面，缺乏统一的现代学徒制考核标准。校企合作过程中缺乏对课程制定与技能培养效果实时评价，尚未构建科学的学分互认标准和制度，学徒制学生管理灵活性和原则性难题导致校企合作“形合实不合”。四是存在劳动力市场“搭便车”的现象，我国劳动力自由化程度较高，技术技能人才就业流动性强，基于成本收益考量企业对学徒制培养模式的认可度不高。在中国特色高水平高职学校建设、职业教育高质量发展的当下，质量无疑是现代学徒制的“生命线”。如何提升技术技能人才培养水平、完善现代学徒制相关制度是我国现代学徒制亟待解决的问题。

二、现代学徒制制度互补性分析框架的构建

　　英国、德国等发达国家现代学徒制的核心属性为“制度性”，同时具备公共性、强制性、外部性、有限性等制度特征，是一种涵盖教育、社会、经济等多个领域的制度组合。其内部各项制度呈现出具有一定契合度和层次性的制度结构，并由此产生了互补性关系。这种制度互补性关系将不同领域与不同范式的制度相互关联以实现职业教育的培养目标，因此在研究现代学徒制人才培养模式时需构建制度互补性分析框架。

　　美国社会学家斯科特（W. Scott）提出的规制性、规范性、文化-认知性要素理论将制度结构分层。他认为在大多数制度组合中三个要素直接关联和相互影响，很难单独界定某种要素发挥作用的量级。现代学徒制作为职业教育的制度组合，同样存在规制性、规范性、文化-认知性的要素特征，其中，规制性要素主要体现为现代学徒制中强制性和激励性的教育制度，如生源分轨制与学生“经济激励”；规范性要素是服务性的教育经历评价机制和职业身份认定，如学分互认和职业技能等级证书；文化-认知性要素是基于道德信仰与传统价值观的一种行为引导，如塑造学生、家长和学校等多方的共同性就业偏好。基于制度因素三分法理论构建了包含逻辑特征、遵守基础、扩散方式、过程性指标和约束机制五类机理特征的现代学徒制的制度互补性分析框架，如表1所示。

三、现代学徒制人才培养模式的制度互补性研究

　　（一）德国和英国的“现代学徒制”运行模式

　　德国职业教育培养体系（Vocational Education Train）一直被各国视为现代学徒制的“完美典范”，学校主导的通识教育与企业主导的实践培训并行和并重，因此也被称为“双元制”（Dual System）。联邦政府统计数据表明德国参与学徒制的学员占职业培养总人数64.21%，年学徒注册人数增速超过15%，且学徒制的完成率在1997至2017年保持76%左右。英国的学徒制起步较晚，在指标数据方面落后于欧盟其他成员国家。1993年英国以“现代学徒制”名义重新推广学徒培养模式，2009年颁布《学徒制、技能、儿童和学习法案》，逐步完善了现代学徒制的法律框架。英格兰地区的学徒制参与人数由1997年的7.46万人增长到2015年的26.7万人，完成率方面学徒制、高级学徒制由2000年的30%与33%提升到2017的68%与71%。

　　罗伯特斯（K. Roberts）认为德国和英国学徒制培养体系从学校课程到就业政策均存在显著差别，且在欧盟国家职业教育模式中最具代表性。笔者从制度的三个基础要素层面解读德国和英国现代学徒制能够良性循环的原因。

　　1. 规制性要素层面。德国通过《联邦职业教育法》《手工业条例》和《联邦职业教育促进法》等一系列教育立法，为现代学徒制的顺利开展提供制度支持，多轨制教育体系为现代学徒制的良性循环提供了优质且充足的生源保障。德国学生进入小学接受初等教育4年后进行定向级选择，这是生源的第一次分轨，根据爱好、人生规划和特长等因素，将学生分流到文法学校、主体中学和实科中学。学生在进入中等教育阶段前将完成二次分轨，文法学校以外的其他学生进入职业专科学校和职业提高学校，结束此阶段教育课程后大部分学生将直接参加工作。德国还通过夜校大学、成人教育机构为已就业人员提供非工作时间的学徒技能再培训。分轨制教育体系有助于企业更早地参与到学生职业技能培养，帮助企业选聘技能契合度高、职业素养良好的劳动力，这既提升了现代学徒制的声誉，也激发德国企业参与的积极性，形成良性循环。

　　英国没有实施强制性的分流体系，学生都是在综合中学完成中等教育，其规制性因素更多是通过“市场化”和“经济激励”实现的。一方面，英国政府将学徒界定为正式工作，企业除要为学徒支付完整的社会保险外，还要支付高于国家最低工资标准的报酬，通常英国学徒第一年就可以拿到相同岗位正式员工45%~75%的工资；另一方面，政府通过购买服务的形式激励劳动力市场招聘学徒，以经费补助的形式为企业培训未成年学徒支付的费用买单，雇主只需支付工资又能通过学徒日常工作的绩效抵消，有效降低了企业参与现代学徒培训的成本。

　　2. 规范性要素层面。职业身份认定和招聘雇佣偏好是德国劳动力市场青睐学徒制的重要原因。德国政府非常注重对学徒制学员的职业技能鉴定，共制定了包含技师和技工两级的250余个职业教育专业等级证书，考试合格后由德国工商大会IHK（Industrie-und Handelskammern）统一颁发证书，并且此类认证往往是只对学徒制学员开放。由于政府部门和相关社会组织为通过考核的学徒能力背书，因此企业雇主认可学徒制培养出的学员，在招聘时有较强的需求偏好。此外，德国在各教育阶段构建了职业引导机制，提升学生对学徒制的了解和认可。从小学开始配备的职业规划教师，为向潜在学徒提供就业选择、职业培养及资格认证考试的咨询和指导。七年级时学校会为每一位学生分析其职业潜能，八年级学生有机会参加为期两周的就业岗位体验。

　　英国政府在学习履历互认和资格框架层面做了很多政策性尝试，以保障现代学徒制的质量。首先，是打通职业教育与学术教育的履历相互认可与转换的通道。英国职业证书的五、六、七级可以对应学术教育的专科、本科和硕士研究生；其次，构建了全国职业技术教育资格框架，包括五级制的国家职业资格（National Vocational Qualification，简称NVQ）和八级制的职业证书，两者在职业导向和考察内容上存在差异性和互补性，其中NVQ 专注于职业能力的考察，涵盖了财务、技术工程等50多个专业门类。两套证书体系在实施中相互并行又存在部分交集，在各自不同级别上又存在对应关系。这些举措弥补了现代学徒制学员在学术教育履历上的缺陷，增强了社会对学徒技能技术身份的认可。

　　3. 文化-认知性要素层面。德国的行会文化、职业认知和宗教信仰为现代学徒制的顺利推行提供了必要性支持。首先，德国企业的学徒制培养模式拥有悠久的历史，最早可以追溯至中世纪行会制度。工业革命以来，由于政府积极引导和企业家使命感促使德国行会组织较为完整地保留下来，行会文化推动了校企合作学徒制的延续。其次，16世纪宗教改革运动后新教逐渐成为德国人民的主流信仰，其教义中将工作定义为上帝分配的“天职”，督促每个人务必要竭尽全力完成。最后，德国职场推崇实用主义，对高学历没有盲目推崇，对职业技能教育也不会鄙薄。一份稳定的工作以及在人生不同阶段通过多种形式的现代学徒制培训获得专业技术从业资格，被视为德国工薪阶层职业生涯的最高追求。

　　英国受绅士文化和自由主义思想影响，传统教育体系中职业教育地位较低，学徒制对学生缺乏足够的吸引力，更多的被看作“选无可选”的补充性教育。近些年来随着英国中央政府对现代学徒制的宣传和推动，社会对学徒制的认可度和美誉度逐渐提升。但总体来看英国现代学徒制在文化-认知性因素层面的功能性较弱。

　　（二）国内高职院校的“现代订单培养模式”分析

　　我国劳动力市场技术人员流动性较高，企业间频繁的“挖人”行为导致组织内部技能形成机制无法发挥作用。近些年部分办学口碑高、学生生源好的高职院校在校企合作的现代订单培养模式中积累了丰富的实践经验，但全面推行现代学徒制面临困境。

　　1. 规制性要素层面。我国颁布的《国家职业教育改革实施方案》《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》分别从完善职业教育制度框架、推进教育与产业融合发展的宏观层面，对现代学徒制发展提供了制度支持。具体到职业院校层面，首先，全校范围内建立的生源分轨制度是订单培养顺利实施的规制性保障。我国初中毕业后50%~60%的学生考入普通高中，其余学生到中职、职高、中专就读。实施订单培养的高职院校通常会在新生报到伊始进行第一次分轨，依据录取专业将学生分入不同的专业二级学院，如金融学院、机电工程学院等，在此基础上依据招生生源差异将学生分为“普高生”“三校生”和“3+2”学生，并将各种类型的生源单独组班。通常在大学二年级对学生进行二次分轨。每年4月份左右企业向学校提交下一年度订单培养需求信息，依据校企合作培养协议组织订单班初选，6月之前企业进入校园与学生就岗位进行双向选择，有意向且通过笔试与面试的学生将签订订单培养协议。在正式完成订单班的组建后，学生课程安排和日常管理随即由原二级学院转移到“订单培养学院”，此类学院是为实现学校人才培养与企业岗位需求的无缝衔接，增强人才培养的针对性和职业性而设立的专门负责订单培养工作的二级学院，如浙江金融职业学院“银领学院”和上海立信会计金融学院“浦江学院”等。其次，学校的专业培养与企业师傅的技艺传授为保证订单培养质量提供最优化的规制性路径。在课程设置层面，学校和订单企业共同制订人才培养方案和教学标准，共同设计订单培养课程，除开设常规的专业课程外，还增设职业岗位技能课程，如金融类订单班会开设银行业务技能课程，并在课程中增设企业组织文化、业务流程、规章制度等内容。在师资配备层面，打造双师团队，双方共同选派教师，企业选派业务骨干或管理层人员对学生的岗位技能、组织文化和职业价值观进行培训，学校选派教师主要负责公共基础课和专业理论课。在实训基地拓展层面，重视工学结合。为强化学生的职场体验，学校与订单单位共建生产性实训中心，在校生经过培训后进入该中心顶岗实习。在教学组织形式层面，学校通常在第五学期实行半工半读，学生部分时间在学校接受系统培训，另一部分时间在订单企业跟岗实习；第六学期订单班学生直接到订单企业进行顶岗实习。通过这种人才培养和考核制度，规范了校企合作的订单培养模式，从制度层面为学生的订单培养质量提供保障。

　　2. 规范性要素层面。为完善学徒的职业身份认定，我国教育部联合多部门启动了“学历证书+职业技能等级证书”（简称1+X证书）工作，职业技能等级证书由“职业教育培训评价组织”开发，学生可自主报名相关技能等级证书的培训与考核，教育部门的质量把关和信誉背书显著增强了企业的雇佣偏好。具体到国内现代订单培养模式，学生对于该培养模式的青睐，首先是得益于企业对订单班毕业生的雇佣偏好。在订单班正式选拔前学校和各二级学院会定期组织多种形式的技能测试，对学生专业知识和职业素养进行过程性实时评定，并将技能水平设置为进入订单班的前置条件。进入订单班后学校和订单企业会进一步强化对学生的职业素质量化考核，采取“技能测试”“素质积分”等末位淘汰制度。其次，引导学生基于订单培养构建了职业发展规划。学校面向大一新生开设职业生涯规划课程，教师重点介绍订单班岗位的晋升通道，为学生提供职业相关咨询。通过建立较为完善的职业启蒙制度，增强学生的目标感以及对订单班的认可度。并且定期组织全校学生参加行业精英进课堂和杰出校友返校交流活动，通过面对面零距离座谈会帮助订单学生了解行业发展情况，明确自身发展目标。

　　3. 文化-认知性要素层面。文化-认知性要素可细分为文化和认知两个部分，其中文化深植于群族历史、宗教信仰、伦理道德，是长期形成的具有稳定性和普适性特征的价值观念。认知是个体认识客观世界的信息加工活动，具有动态性和发展性特征，通过影响感受、想象、记忆可以改变个体认知。从文化要素分析，绵延数千年的传统文化中，学而优则仕、官本位的思想长期影响着我国大众的价值判断。教育的价值在一定意义上是求得功名改变社会身份与地位，而不是求得谋生的技能。这种传统文化的惯性一直在制约影响着职业教育的发展。

　　虽然我们短时间内难以从根本上扭转传统文化对职业教育发展的不利影响，但高职院校开展现代订单培养模式探索，试图通过“招生即招工、入学即入职”的机制提升学生就业保障，让职业教育直接惠及民生，成为破解民生难题的一条出路，以此来逐渐消抵固有观念的影响，改善学生、家长乃至社会对于职业教育的固有认知。如长春汽车工业高等专科学校的“成蝶计划”订单班通过与世界500强企业签约，近3年来已累计向吉利集团输送600余名毕业生，其中部分毕业生已经晋升为班组长，稳定的企业发展预期加上明晰的职业晋升通道，显著改善了学生、家长以及社会对职业教育的认可度。

　　总体来看我国现代订单培养模式在文化-认知性因素层面的功能性较弱。近些年来随着现代订单培养模式对学生和家长认知的改变，以及政府主管部门对工匠精神的宣传和现代学徒制的推动，社会对技术技能培养的文化观念逐渐改善。

　　（三）德、英、中三国现代学徒制制度互补性分析

　　现代学徒制的构建与推行皆根植于各国所特有的国情、制度、文化土壤。从系统论视角剖析现代学徒制的政策构成和制度互补性形式，以发现其成功实施的共通性因素，为我国现代学徒制试点和全面推行提供理论支持。

　　1. 制度互补性的运行基础是统一制度框架设计。虽然德国是联邦制国家，各地方政府保留部分内部事务的管理权，但是中央政府通过立法的形式保证了现代学徒制相关政策在全国范围内的无差别落实，英国将其现代学徒制的保障制度——职业资格框架和教育履历互认体系在整个英联邦国家范围内推行，我国高职院校的现代订单培养模式也是突破院系和生源种类的界限，在全校范围内实施统一的订单选拔和培养。我国为提升新时代职业教育的现代化水平，将“职教高考”“教育教学标准制定”“学习成果认定与转换”和“1+X证书”等顶层制度设计提上工作议程，但现阶段这些政策还未全面推行，与建设教育强国的要求相比国内职业教育制度体系尚不够完善。

　　2. 制度互补性的核心是为学徒提供就业获利预期。理性人假设认为经济活动中的每一个人的经济行为皆是希望通过最小的自身经济代价换得最大经济利益。这在劳动力市场同样适用，影响学生参与现代学徒制热情的重要因素是其能从中获得何种和多大程度的收益。德国重视技术技能人才的传统文化使得学徒获得精神上的荣誉感，企业对于学徒存在的雇佣偏好则为其带来真金白银的收益。英国则通过财政补助和教育立法，提高了学徒在实习期的工资以及就业后的福利水平。我国高职院校现代订单培养模式通过就业包分配和优质工作岗位，同样能够为学生带来了美好的职业预期和较为可观的物质薪酬。

　　3. 制度互补性的良性循环离不开高水准的劳动力培养质量。毕业生的整体质量是检验现代学徒培养模式优劣的重要标准。得益于渗透到人才培养全过程的职业教育标准、多元考核评价等保障制度，德国学徒制中规制性、规范性和文化-认知性要素表现出互相加强的关系，共同为学徒质量提供了坚固的保障。我国高职院校将职业技能水平训练与评测融入到订单培养的各个环节，全校定期组织技能鉴定，并将其设置为进入订单班的前置条件。进入订单班后实施量化考核，为学生设置预警值，对低于分值的学生组织学院教师、班主任和辅导员采取相应的引导和处理措施，通过末位淘汰制度保证订单班毕业学生的质量。

　　4. 制度互补性的表现形式分化为互相加强和互相弥补。不同国家现代学徒制实施过程中由于三个制度要素的完善程度差异，导致制度互补性逐渐分化为相互弥补或加强两种不同表现形式。德国现代学徒制是典型的均衡性系统，规制性、规范性、文化-认知要素均较为完善，制度互补性体现为相互绑定和加强。英国现代学徒制和我国高职院校的现代订单培养模式均属于典型的发展性系统，各个制度要素的完善程度存在较大差异。我国现代学徒制尚处于局部试点、有序推广的阶段，“1+X证书”“学分银行”“生源分流”等相关教育制度配套的制定与完善说明政府着力在规制性、规范性、文化-认知三个要素层面补短板，希冀发挥制度互补性的相互加强效应。但现阶段制度标准不健全、实训基地建设有待加强、技术技能人才配套政策尚待完善等问题，表明我国现代学徒制的相关要素均不够完善，仍然属于弱均衡性系统。

四、我国现代学徒制的发展路径研究

　　现代学徒制已经被证明是培养技术技能型人才的有效模式，但是我国现阶段劳动力市场环境不适宜简单照搬西方国家的现代学徒制。制度互补性分析结果表明现代订单培养模式是适应我国国情的现代学徒制表现形式，规制性和规范性要素是现阶段亟需补齐的政策短板。基于现代订单培养和现代学徒制前期试点经验，现提出高职院校人才培养模式的发展建议。

　　1. 重视激励，构建政府协调、校企“双主体”合作的现代学徒制培养新生态。统一制度框架设计是制度互补性的运行基础，现代学徒制的成功实施离不开学校和企业共同发挥的主体作用以及政府的政策引导。教育部出台的《关于开展现代学徒制试点工作的意见》（以下简称为《意见》）中指出要充分发挥政府的统筹协调作用，处理好教育、财政、人社等相关部门的关系。政府需要不断完善现代学徒制的制度设计，正确把握职业教育的改革方向，通过明确人才培养过程中企业和高校各自承担的责任，实现由政府举办为主逐步向政府统筹下的社会多元化办学格局的转变。针对双主体办学中主体投入积极性不足的问题，可通过“金融+财政+信用+土地”等政策组合激励企业参与职业教育。职业院校应该主动适应现代学徒制培养模式，基于自身定位和办学优势找准校企合作的利益共同点，构建行业企业与职业院校命运共同体。最终在各方共同努力下形成“管好两端、规范中间、办学多元、书证融通”的现代学徒制制度框架，从规制性要素层面开启制度之间互补、政策相互加强的职业教育新篇章。

　　2. 强化融合，构建资源共享、工学结合的双元制课程体系。现代学徒制职业教育中校内学习和企业工作的边界将逐渐模糊化，实现学习中有工作、工作中有学习的工学结合人才培养模式。在职业教育资源层面，应该充分整合政府、职业院校与企业资源，共同搭建具有引领辐射作用的高水平产教融合实训基地，共同开发教学课程体系。在师资配套层面，高职院校要继续强化“双师型”师资队伍建设和职业教育教师教学创新团队建设，完善学校自主聘任兼职教师实施办法，实现企业优秀高技能人才与校内教师的双向流动。在教学组织形式层面，应当按照《意见》要求，深化工学结合人才培养模式改革，保证“工”在学生培养方案中的比重，并且要基于工学结合模式重构职业教育培养培训体系、课程教学内容与学生技能定期评估机制。校企双方需要将理论学习与工作实践结合起来，根据企业需求和学徒能力水平制定教学课程与学业考核标准，建立学校与企业共同主导和分工协作的双元制教育体系，真正实现“理论与实践教学”“校内与校外资源”“教学与就业”的融通。这在规范性要素层面有助于构建和完善满足企业真实需求与符合学校实际情况的现代学徒制人才培养体系。

　　3. 加强协同，建立灵活弹性的学业管理制度。一方面，要建立灵活全面的生源分轨制度，为现代学徒制人才培养提供充足且优质的生源。我国专科学历学生来源于应届中职毕业生、普通高中毕业生以及同等学历的企业职工，复杂的生源需要分轨制度与分类培养。学校应定期组织学生职业素养的自我评估与鉴定，对就业意愿和职业素养进行合理分类。此外生源分轨制度既要具备规制性要素的强制性特征也需要保持足够的政策弹性，根据实际情况合并、变更或新设相关专业，通过多次分轨机制帮助学生适时调整职业发展通道。另一方面，通过建立灵活科学的学习成果认定和管理制度，完善现代学徒制的规范性要素。国家教育主管部门要统筹推进职业教育“学分银行”构建，实现职业技能等级证书与学历证书、职业教育学历与职业技能等级证书考试免试内容的跨平台认证与转换。职业院校内部对于取得职业技能等级证书的学生，应该制定技术证书等级与专业课程免修的实施办法。以此拓展技术技能人才成长通道，在保证职业教育高质量发展的同时降低现代学徒制经济成本和提升学徒培养效率。

　　4. 强化质量，因地制宜扩大试点的规模与范围。现代学徒制的实施应该关注质与量的关系，在适当规模和适当范围内开展现代学徒制试点工作。《意见》中也提出了合理规划区域试点，逐步扩大试点范围。在试点专业层面应结合学校行业背景优势选取服务型和技术技能应用型专业，这有利于形成紧密的校企合作、专产融合关系。在试点范围层面选拔部分学生参与学徒制培养，取舍依据是学生的参与意愿是否强烈和学生个人综合能力水平是否满足企业对员工的客观要求。适当规模和范围的试点工作，有利于保证较高的师资配套，筛选优质的合作企业，通过校企双方共同制定并不断完善的工学结合的现代学徒制人才培养方案，在最大程度上保障学徒制毕业生的技术技能素质，而较高的培养质量会在企业界和学生群体中逐渐积累良好的口碑，激发企业主体和学生主体参与的积极性，有助于加速初期校企合作良性循环的形成。强化培养质量可以在很大程度上提升社会对于职业教育的认可度及其美誉度，从而进一步改善文化-认知性要素对职业教育发展的制约。此外，对于现代学徒制试点工作开展效果良好的省份，应当及时总结实施经验，积极扩大试点范围和规模，为打造职业教育技术技能人才培养高地提供有益经验。

作　者

孔德兰，浙江金融职业学院教务处处长、教授，浙江杭州　310018

蒋文超，浙江金融职业学院讲师，浙江杭州　310018

原文刊载于《中国高教研究》2020年第7期第103-108页

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