赵磊磊 姜蓓佳｜导师支持对学术型博士生学术适应的影响——基于江浙沪皖16所高校的调查研究

DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2020.08.10

摘　要

对江浙沪皖16所高校开展问卷调查，探寻导师支持对学术型博士生学术适应的影响机制。研究发现：博士生在导师支持及学术适应方面存在群体差异；不同类型导师支持与学术适应的相关程度存在差异；情绪性支持对工具性支持具有直接的正向影响效应；工具性支持对学术能力具有直接的正向影响效应；学术认知为工具性支持、学术能力间的中介变量。由此建议：关注博士生群体差异，完善导师支持的分类推进机制；建设温馨型师生关系，力塑鼓励、关爱与尊重的培育氛围；完善学术沟通制度，建立有效的导师倾听、交流与指导机制；注重博士生学术生涯引导，优化博士生学术认知矫正及教育策略。

关键词

博士生；教育问题；培养质量；导师支持；学术适应

一、问题提出及研究假设

　　（一）问题提出

　　师生关系研究近年来是研究生教育的热点议题。国际期刊《Nature Biotechnology》刊文指出，研究生群体中患有焦虑和抑郁的比重较大，研究生和导师之间的积极关系与较少的焦虑和抑郁有显著相关性。国内部分博士生在学过程中劳动力属性逐步强化、被导师压榨及辱骂的现象已引发广泛关注。导师是研究生培养的第一责任人，探寻导师支持对博士生学术适应的影响机制具有现实意义。从支持方式看，学生察觉到的导师支持一般可分为情绪性支持（主要表现为导师关爱、安慰、信任和同理、鼓励等）、工具性支持（主要表现为导师提供经济支持、学术指导等方面的实质性帮助）两种。适应指个体通过调整心理及能力结构，应对压力以满足需求的过程。本研究将博士生学术适应界定为博士生努力应对学术压力和满足学术需求的过程。衡量博士生的学术适应有多重视角，本研究主要从学术适应过程中的两个关键要素（即学术认知与学术能力）出发对学术适应程度进行测量。

　　（二）研究假设

　　基于已有研究，我们提出导师支持（涉及情绪性支持、工具性支持）与博士生学术适应（涉及学术认知与学术能力）间的直接作用关系假设。

　　1. 导师的情绪性支持可能直接对其工具性支持产生影响效应。博士生培养一般采用导师负责制，博导自身肩负着教学和科研的双重压力，加上近年来硕博不断扩招、同门生师比越来越高，导致部分导师很难抽出时间去关注博士生的心理状态与情感需要。Suldo等发现，来自教师的情绪性支持（如老师对学生的关心和重视）会影响学生对幸福感和自我效能的感知程度，也将影响学生对物质帮助、经济援助等方面工具性支持行为的感知与接受程度。基于此，本研究提出假设H1：情绪性支持可直接对工具性支持产生正向影响效应。

　　2. 导师的情绪性支持和工具性支持均可能直接对博士生的学术认知产生影响。一方面，导师可采用鼓励、倾听等情绪性支持方式，对博士生学生的认知态度与方式产生影响。另一方面，导师工具性支持方式与博士生学术认知也有一定程度的关联性。Sambrook等发现博士生对学术共同体的认识与导师的督导方式相关，获得更高水平督导行为的学生会更加积极地融入学术团体。据此，本研究提出假设H2：情绪性支持可直接对学术认知产生正向影响效应；假设H3：工具性支持可直接对学术认知产生正向影响效应。

　　3. 导师的工具性支持可能直接对博士生学术能力产生促进功效。教师的工具性支持是影响学生发展的一个重要变量。蒙艺发现教师的督导行为对研究生的学术创造力有显著的正向作用。马永红等建议，应增加导师和博士生的交流频率和空间，以便提升博士生创新能力。导师的工具性支持有利于为博士生学术能力的发展提供条件支撑。据此，本研究提出假设H4：工具性支持可直接对学术能力产生正向影响效应。

　　4. 博士生的学术认知可能对其学术能力产生直接的促进作用。博士生的学术认知在其学术适应过程中具有方向引领的作用。Wentzel等指出，学生学术认知与其学术能力水平紧密相关，学术认知是学术兴趣激发与存在的依托载体，它会影响学生学术能力的发展方向与力度。尹晓东指出，学术认知是一名博士生获得科研成就的原始动力和出发点，但其获得成功的可能性在一定程度上取决于主观能动性、信念和意志。据此，本研究提出假设H5：学术认知对学术能力可产生直接的正向影响效应。

　　基于以上关系假设，本研究构建了导师支持与博士生学术适应关系的假设模型。（如图1所示）由于可从直接关系假设的检验中判断间接作用关系假设是否成立，因此，本研究主要借助模型分析方法对直接作用关系假设进行实证检验。

二、研究设计

　　（一）问卷调研

　　良好的博士生学术适应状态应体现出合理且积极的学术认知、较强的学术能力。孙霞从教学设施、课程、入学指导、导师配备、学术态度、学术能力、学术动力和语言能力等8个方面测试来华留学生学术适应。Quan等人从身心健康、学习兴趣、学习策略、学习环境和教学模式等5个方面测量新入学大学生的学习适应。基于相关指标，本研究从学术认知和学术能力两个维度出发，设计了博士生学术适应的评价指标。（见表1）

　　有关导师支持的评价指标研究并不少见。胡保玲从“导师支持在意我的观点”“导师关心我做课题时的感受”等方面设计导师支持的测量指标。王雅静等将导师的支持活动划分为学术支持（指在具体研究中提供专业帮助）、自主性支持（指鼓励和帮助学生独立思考）及个人支持（指在与学生沟通中表现出善意）等方面。参考上述相关指标，本研究从情绪性支持、工具性支持两个维度，设计了导师支持的评价指标。（见表2）

　　在评价指标设计的基础上，本研究编制了导师支持及学术型博士生学术适应现状的测评问卷。问卷采用李克特五点量表，分数越高，意味着调查对象对其认可度越高。正式调查开始前，本研究以学术型博士生为调查对象，先在华东师范大学进行问卷预调研，共计回收有效的预调研问卷135份，采用“Cranbach’s α”系数检验了问卷信度，运用SPSS软件对问卷进行探索性因子分析，问卷通过信效度检验。正式问卷调查时，本研究以江苏、浙江、上海、安徽（即江浙沪皖）四地为调研区域，以学术型博士为调研对象，采集了16所高校学术型博士生的样本数据，样本高校涉及一流大学建设高校、一流学科建设高校及其他类型高校，共回收有效问卷1532份。

　　（二）信效度分析

　　采用SPSS 19.0对正式问卷进行信效度分析。采用“Cranbach’s α”系数检测问卷信度，结果问卷整体Cranbach’s α为0.874，情绪性支持的Cranbach’s α为0.876，工具性支持的Cranbach’s α为0.848，学术认知的Cranbach’s α为0.897，学术能力的Cranbach’s α为0.892，问卷通过信度检验。问卷项目的探索性因子分析所得KMO值为0.853，Bartlett球形检验结果的P值<0.001，问卷通过结构效度检验。　　

三、研究结果

　　（一）变量描述统计

　　性别、求学时间及量表维度描述统计表如表3所示。与男博士生相比，女博士生对于情绪性支持、工具性支持、学术认知、学术能力的感知水平较低。在求学时间对比上，求学时间为“0~2年”的博士生对于情绪性支持、工具性支持、学术认知、学术能力的均值水平较低，求学时间为“2~4年”的博士生对于情绪性支持、工具性支持、学术认知、学术能力的均值水平较高。当求学时间大于4年时，博士生对于情绪性支持、工具性支持、学术认知、学术能力的均值水平相对求学时间为“2~4年”的博士生较低。

　　（二）变量相关性分析

　　利用积差相关系数（pearson系数）计算变量间的相关关系，结果如表4所示。博士生情绪性支持与工具性支持的相关系数为0.775；情绪性支持与学术认知的相关系数为0.397；工具性支持与学术认知的相关系数为0.802；学术能力与情绪性支持、工具性支持、学术认知的相关系数依次为0.102、0.699、0.798。由此得出，导师工具性支持与情绪性支持、学术认知、学术能力的相关程度较高，博士生学术能力与学术认知的相关程度较高，情绪性支持与学术认知、学术能力的相关程度均不高。

　　（三）研究假设的检验

　　为验证假设模型是否合理，运用Mplus7软件对数据进行结构方程模型分析，结果表明RMSEA 为0.098，大于最高上限0.08值，拟合度较差，假设H2不成立（路径系数均为P>0.1，原假设不成立）。假设H2不成立的主要原因可能在于：情绪性支持的均值较低，当前博导并不太关注或关心博士生情绪状态，导致导师情绪性支持很难在博士生学术认知观念转变方面发挥足够的影响作用。根据MI修正指数等相关模型参数的统计学要求，进行了相关修正，删除“情绪性支持→学术认知”路径（假设H2），删除es1、es5、es7、ac1、aa1五个观测指标（因子载荷均低于0.5）。经过模型修正，RMSEA（0.063）、CFI（0.936）、TLI（0.927）、SRMR（0.037）等指标符合结构方程模型对于整体拟合程度的要求。经检验，本研究量表潜变量es、is、ac、aa的AVE值均大于0.5，模型收敛效度较好；本研究各潜变量es、is、ac、aa的组合信度（CR）值均大于0.6，模型内在质量理想。导师支持与学术型博士生学术适应关系的结构方程模型图如图2所示，H1、H3、H4、H5假设均得以验证。

　　（四）路径效应分析

　　本研究得出了变量间的路径分析表（如表5所示），路径分析结果显示：情绪性支持（es）对工具性支持（is）具有直接的正向影响效应（影响效应为0.834），工具性支持（is）对学术认知（ac）、学术能力（aa）具有直接的正向影响效应（影响效应分别为0.838、0.658），学术认知（ac）对学术能力（aa）具有直接的正向影响效应（影响效应为0.311）；情绪性支持（es）对学术能力（aa）有间接正向影响（影响效应为0.766），情绪性支持（es）对学术认知（ac）有间接正向影响（影响效应为0.698），工具性支持（is）对学术能力（aa）有间接正向影响（影响效应为0.260）；学术认知为工具性支持、学术能力间的中介变量。其中，直接效应等于工具性支持到学术能力的路径系数0.658，间接效应为0.260，间接效应在总效应所占的比例为0.260/（0.658+0.260）=28.3%。

四、结论与讨论

　　（一）博士生在导师支持及学术适应方面存在群体差异

　　学术型博士生因性别、求学时间的不同，其导师支持及学术适应存在群体差异。在性别方面，与男博士生相比，女博士生对于情绪性支持、工具性支持、学术认知、学术能力的感知水平较低。在求学时间方面，求学时间不超过2年和求学时间超过4年的博士生学术适应及导师支持较差，求学时间为“2~4年”的博士生学术适应及导师支持相对较好。综上，导师应着重关注女博士生、博士新生、延期毕业博士生的群体差异，应当针对不同类型的博士生群体分别制定支持方案及学术适应策略。

　　（二）不同类型导师支持与学术适应的相关程度存在一定差异

　　从相关系数来看，导师工具性支持与情绪性支持、学术能力的相关程度较高，博士生学术能力与学术认知的相关程度较高。但是，情绪性支持与博士生学术能力的直接相关程度并不高。因此，若想直接有效地改善博士生学术能力，应关注推进与落实导师的工具性支持，其主要原因在于：情绪层面的支持具有抽象感知物的基本特性。与情绪性支持相比，实质性的工具支持较为具体，其一般直接落位于博士生学术资源、写作指导等方面的支持，更有利于促进学术能力的提升。

　　（三）导师的情绪性支持对其工具性支持具有直接的正向影响效应

　　情绪性支持可对工具性支持直接产生正向的影响作用。导师情绪性支持涉及教师鼓励、关爱以及尊重等方面的测量指标，其本质上也为导师工具性支持行为的产生奠定情感基础、提供内在动力。导师的情感关怀在一定程度上为导师学术指导工作的开展与落实提供了方向。可在一定程度上拉近师生之间的情感及心理距离，有利于导师在情感交流的基础上进一步了解与获取博士生的学术适应状态，进而有助于导师给予博士生更个性化的工具性支持。

　　（四）工具性支持对学术认知、学术能力具有直接的正向影响效应

　　导师的工具性支持对博士生的学术认知、学术能力具有直接的正向影响效应。导师为博士生提供研究方法、学术资源、写作技巧等方面的工具性支持至关重要，这是博士生学术认知观念塑造及学术能力培养亟需的实质性保障。有学者认为，导师能否为博士生提供有效的实质性指导与帮助将会影响博士生的学习质量。综上，导师应重视对博士生提供工具性支持，注重改善博士生的学术认知观念（例如学术价值观培育），也应提升学生对学术研究的投入程度，并推动博士生学术能力的提升。

　　（五）学术认知为工具性支持、学术能力间的中介变量

　　一方面，学术认知对学术能力具有直接的正向影响效应。博士生的学术认知可影响其尝试增进学术知识与技能的积极性与欲望，从而有利于博士生学术能力发展。另一方面，工具性支持对学术认知、学术能力具有直接的正向影响效应，导师也可通过影响博士生的内在学术认知观念促使博士生自我提升学术能力。　　

五、导师支持对学术型博士生学术适应影响的实践启示

　　（一）关注博士生群体差异，完善导师支持的分类推进机制

　　博士生群体因性别、求学时间不同，所感知的导师支持与学术适应也不同。据此，应关注博士生群体差异，有针对性地完善导师支持的分类推进机制。第一，动态监测博士生学术适应的群体差异，及时掌握博士生学术成长状态，尤其是女博士生、博士新生以及延期毕业群体。第二，依据博士生学术适应与导师支持的关系特征，确立有针对性的导师支持策略。首先，导师工具性支持与情绪性支持、学术认知、学术能力的相关程度较高，据此，导师应为博士生提供参与课题的机会、经济与资源的支持、规范的学术指导，以便通过实际支持助力博士生学术思维及学术能力的提升。其次，情绪性支持与学术认知、学术能力的相关程度均不高。导师支持与博士生学术认知、学术能力的内在联系应在实践中进一步加强，也呼唤导师更加注重通过情绪关爱等方式改善博士生学术认知、提升学术能力。

　　（二）建设温馨型师生关系，力塑鼓励、关爱与尊重并行的培育氛围

　　研究表明，情绪性支持对工具性支持具有直接的正向影响效应，工具性支持对学术认知、学术能力具有直接的正向影响效应。导师情绪性支持涉及教师鼓励、关爱以及尊重三个方面。为促进博士生学术适应，可尝试建设温馨型师生关系，力塑鼓励、关爱与尊重并行的培育氛围。第一，在教师鼓励方面，导师应给予学生情感支持和精神鼓励，尝试扮演“心理鼓励者”的角色。可通过读书会、学术座谈等方式了解博士生的实际心理及情感需要，鼓励博士生敢于表达自己、勇于面对挫折以及积极努力实现自身目标。第二，在教师关爱方面，教师可从生活上多关心博士生，通过关注其生活状况更多地了解其心理状态，引导博士生树立积极健康的生活态度。第三，在教师尊重方面，教师可在博士生展现出优异表现时及时给予认可，应基于博士生实际学术表现提出中肯的学术建议，也应给予博士生的学术发展和个人先天差异足够尊重。

　　（三）完善学术沟通制度，建立有效的导师倾听、交流与指导机制

　　研究发现，工具性支持可对学术认知及学术能力产生直接的影响效应。教师的工具性支持策略涉及教师倾听、交流及指导三个方面，应完善学术沟通制度，建立有效的导师倾听、交流与指导机制。第一，在教师倾听方面，导师需尝试搭建有效的倾听机制，主动关注博士生学术进步情况、个性特征、学术研究困境。学校及院系可尝试建立博士生培养质量的追踪调查机制，并将调查信息及时反馈给导师，使导师明确师生沟通方向和路径。第二，在师生交流方面，导师需注重师生信息反馈制度的完善。导师可通过邮件、媒体工具等多种方式与博士生进行有效沟通，并及时给予指导与反馈。第三，在教师指导方面，需构建博士生人本化学术指导的保障机制。应落实导师指导责任制，注重博士生学术指导委员会的建设，对侵犯博士生合法权益的导师有针对性地采取约谈、限招等措施。导师可基于博士生学术能力基础、学术认知风格，为博士生不同阶段的学术成长提供学术指导方案，以便人性化推进博士生学术指导机制的完善。

　　（四）注重博士生学术生涯引导，优化博士生学术认知矫正及教育策略

　　研究发现，学术认知对学术能力具有直接的正向影响效应，博士生学术认知涉及学术参与、学术态度两个方面。博士生学术能力发展离不开认知观念的内在驱动及方向引领，因此应注重博士生学术生涯引导，优化博士生学术认知矫正及教育策略。第一，从学术参与的角度来说，导师可从压力调控的角度，适当为博士生提供情感与评价的压力源，着力于提升博士生的学术研究积极性。导师也可鼓励博士生适度参加学术交流活动、学术研究论坛，引导其树立积极的学术理想，并及时矫正部分博士生出现的消极学术认知等问题。第二，在学术态度方面，导师应注重博士生学术认知教育，引导博士生对科研训练、论文写作、学术发表等方面形成积极的认知态度。导师可采用师门例会、专题研讨会、读书会等方式引导博士生与他人进行积极的学术交流，帮助学生明确和规划本学期的学术成长目标，避免“缺乏方向的努力”。也可采用一对一师生交流、师门小组互助等形式，及时获取及感知博士生情绪与心理状态，有针对性地帮助博士生改善良好的学术认知状态。

作　者

赵磊磊，江南大学人文学院教育系副教授，江苏无锡　214122

姜蓓佳，华东师范大学教育学部博士研究生，上海　200062

栏　目

学位与研究生教育研究

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