王军 王彩霞｜高校通识课教学质量影响因素及提升路径研究——基于学生评教文本的分析

DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2020.08.17

摘　要

以通识课程学生评教文本为研究资料，对全部负向评价文本和排名20%的正向评价文本进行主题聚类与对比，结果显示，学生对通识课教学的整体满意度较高，但与专业课仍有差距。影响通识课教学质量的主要因素有：师生对通识课的认知态度、通识课程内容的适切性、通识教育目标的达成度、通识教学方法的启发性以及通识课程设计与管理的科学性。对此，提出提升通识课程教学质量的路径有：课程定位方面，将课程思政融入通识课堂、提高通识课程的学习挑战性、开发跨学科通识课程；教学促进方面，借助教学学术共同体的合力提升通识课教学水平、采用师生议教和学生述学形式实现教学与学习的良性互动。

关键词

通识教育；学生评教；教学质量；课程思政；教学共同体

一、问题的提出

　　建设中国特色、世界一流的高水平本科教育是我国高等教育强国战略的首要目标，在提高本科人才培养能力的探讨实践中，通识教育的重要性日益显现。2016年国务院颁布的《国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》提出，大学要建立“通识教育和专业教育相结合的培养制度”，以提升高校创新人才培养能力；《国家教育事业发展“十三五”规划》进一步确定“推行模块化通识教育，促进文理交融”的本科教育教学改革目标。经过高校的持续探索，通识教育作为一种人才培养模式，在经历了通识教育理念的推广与普及、课程体系的建设与完善两个阶段后，现已进入第三个阶段，即课程教学质量提升阶段。与此同时，通识教育的研究焦点从价值意义、逻辑定位、模式探讨及课程体系建设等宏观和中观问题逐渐转向对通识课程教学质量与教学有效性的关注；研究视角也从体现通识教育顶层设计前瞻性和目标性的专家视角，更多转向体现学习主体满意度与体验感的学生视角，并取得了相关研究成果。

　　研究者就通识课教学现状进行的多项调查显示，总体来说高校通识课程质量的学生满意度较低，通识课程在所有课程体系中的评教得分排名靠后，即使在一流高校也只有32%的学生对通识课程教学表示满意。在课程效果方面，学生对自身课程收获的认可度存在学科差异，社会科学类学生的通识课程学习收获最高，自然科学和医学两个专业大类的学生收获较低。学生对通识课程的负向评价主要集中在教学目标不明确、教学内容陈旧浅显、教学方式单一以及考核方式不合理等方面。关于影响通识课教学质量的原因，有学者分析可能与学生对课程地位的认知水平不高、通识课程自身的难易程度定位不准以及教学方式不相适应等有关。从已有研究结论看，通识教育依旧未能真正摆脱名“扬”实“抑”的境遇，通识课程教学质量存在较大的提升空间。从研究方法来看，上述结论多建立在问卷调查数据基础上，无论是评教量表还是专项调研量表，都要求学生在结构性指标框架内完成课程反馈，而评价者自主输出的通识课程主观评语文本尚未得到充分解读。近年来陆续有学者采用自然语言语义分析技术对学生评教文本进行了情感值量化研究，但在通识课程教学质量评价研究中尚未见到针对学生评语进行的文本分析。

　　本研究收集了S大学学生评教中与通识课程相关的非结构性评语，通过对这些文本资源的主题挖掘，分析总结影响通识课程教学质量的主要因素，为通识课程教学质量提升寻找具有针对性的切入点和突破口。

二、研究数据采集与运用

　　研究首先采集了2018—2019学年两个学期全校专业类和通识类课程的学生结构性评教成绩数据，并进行初步分析。从开课数量及比例来看，该学年共开设本科课程9 346门次，其中通识类课程1 584门次，占课程总量的16.9%。从评教结果来看，专业课平均分97.35，通识课平均分96.88，分值均呈高位，对其进行T检验后发现，两者存在极显著差异（P值为0<0.01），说明S大学专业课和通识课总体教学质量较高，但通识课的学生满意度与专业课相比仍有一定差距。

　　S大学本科通识课程分为通识必修课、通识核心课和通识选修课三大类，其中，通识核心课含国学修养、创新创业、艺术审美、人文学科、社会科学、自然科学和工程技术七个模块。为挖掘量化数据背后更为具体的学生反馈意见，本研究收集了该学年572门次通识核心课和通识选修课学生自主填写的38577条非结构化评语短文本作为研究资料，受评教师515人次，涉及33个开课单位。由于网络评教系统设置不允许学生评语空缺，一些学生会输入“无”或随意键入“123”等无意义字符或表情符敷衍作答。因此，我们首先对文本进行数据清理，筛除无效文本9745条，获得有效文本28832条，在此基础上，为有效文本逐条标注情感评价维度，获得正向评价文本27577条，负向评价文本1255条。

　　分别计算正向和负向评价在量化评教各分数段所占比例，比对结果显示，量化评教成绩排名越靠前的课程，学生的正向文本评价比例越高；量化评教成绩排名越靠后的课程，学生的负向文本评价数比例越高，（见图1）说明学生主观评教文本的评价倾向分布与客观评教成绩的排名位次高度一致，两者可以在学生评教结果分析过程中互为补充、互为印证。

　　在评语文本中，学生对眼中的“金课”和“良师”喜爱至极，有的学生将受欢迎的课程誉为“一门好到想把它藏起来不让别人和我抢的宝藏课程”，有的学生对任课教师“佩服到五体投地的地步”；另一方面一些学生对极个别“水课”强烈不满，他们用“有硬伤”“浪费时间”等言辞表达出对低质通识课程的失望。那么通识课程的“好评”与“差评”缘何产生？学生评语文本是应网上评教系统“请写出您对课程满意/不满意的主要原因”这一要求生成的，实质上蕴含了对教学评价结论的解释与说明。因此，笔者提取了全部1255条负向评价文本和课程量化评价排名20%的4889条正向评价文本，对学生有关学习体验与教学评价的描述性语句逐一进行人工编码和聚类分析，以探讨学生视角下通识课程教学质量的具体影响因素。

三、影响通识课教学质量的主要因素分析

　　对负向评价文本主题进行归类统计，在学生反映的通识课程质量问题中，教学内容占35.3%，教学方法占30.7%，课程管理占13%，教师态度及个性占7.5%，作业及考核要求占5.7%，其他（环境干扰等）占7.8%，影响教学质量的主要因素集中在以下5个方面。

（一）师生对通识课程的认知态度

　　与专业课程相比，部分教师和学生对通识课程的重视程度和认知水平均不充分，内驱动力不足，个别教师教学投入度较低，学生感觉“可能是因为选修课的原因，老师没有太多热情，心态也就是完成任务”，甚至有的教师在学生面前直言对通识课程的轻视，“老师自己认为这个课程比较水，很打击学生的积极性”。而更突出的问题在于学生对通识课的期望值与学习投入度不高，希望学业轻松，考试“直接给过就更好了”，对要求严格的课程,学生则抱怨“作为通识课，任务还是有点重了”，甚至有学生认为某些通识课“没必要这么认真”。这样的课程认知和学习心态成为影响教学效果的重要因素。

　　学生的学习认知、学习信念以及学习预期对有效学习非常重要，一些师生的心理预期是通识课“可有可无”，不能有任何压力，否则就不合理。这种局面的形成一方面与多年来“专业至上”、教育功利主义的理念偏离有关，另一方面也与高校本科课程设置的导向作用密切相关。S大学的本科培养方案规定，学生必须选修通选课程至少3个学分、通识核心课程至少10个学分方可获得毕业资格，但通识核心课程成绩不计入学分绩点，这在一定程度上造成了部分学生对通识课程的轻视和应付心理。

（二）通识课程内容的适切性

　　通识课教师在把握教学内容时容易走向两个极端：一是缺乏教学对象感，未充分考虑学生的先修基础，将专业课知识框架直接搬入通识课堂，导致学生理解困难；二是将通识教育“简单地理解为其他专业门类学科的浅泛化或通俗化”，致使通识课程内容含金量不足，挑战性不够。

　　在全部负向评价中，24.6%的意见集中在通识课程内容难度过高上，如“对非专业学生不友好”“难道因为我是文科生？有些内容听不太懂”，理科学生将“内容晦涩、原理深邃”的哲学课视为“难啃的骨头”等，反映出如何处理通识课程与专业课程关系的现实困惑。另有10.7%的负向评价认为通识课程内容难度过低，“太水”“干货少”“不深入”。有学生反映某些课程“不能突破学生应试教育的思维定式”“希望老师可以再增添一些稍微硬核的内容”，抱有学习期待的学生对老师刻意降低课程难度并不领情，认为“不是一个明智的让学生满意的行为。”

　　总体来说，社会科学类和自然科学类通识核心课程对跨专业学生来说难度较大；工程技术类和人文学科类通识核心课程基本契合学生接受力，但挑战性不大；国学修养类、艺术审美类、通识核心课程及通选类课程难易程度偏向不明显。学生对创新创业类通识核心课程难度的判断呈两极分化，认为过难和过易的比例都较高，这可能与学生基础能否适应创新类课程的融通性、前沿性内容和创新性教学方式有关。通识课“过难”或“过易”只是“实然性”描述，不具有价值判断倾向，需要讨论的是“应然性”问题：究竟什么是通识课的适切性标准？后文将就这一问题提出一些思考。

（三）通识课程目标的达成度

　　通识教育的倡导缘于对高等教育专业化偏向的纠正，其根本目标是培养全面发展的人，使之具备“有效的思考能力，交流思想的能力，作出恰当判断的能力，辨别价值的能力”，成为内在的完整、泰然自若、坚定的人。与专业教育不同，通识教育是否有效达成目标很难用一张试卷或一张评价表格来考察，需要结合学生内心感悟、情感触动、能力增值、自身成长以及个人长远发展潜力进行判断。学生往往在有所感、有所获时才会自觉表达，在负向评价中只能做出“没有用”“没学到东西”等笼统判断，而在正向评价中，学生为表达对优秀通识课程的喜爱，对自我收获进行了丰富生动的描述，从中可以看到通识课程整体目标的达成大大提升了学生的满意度。

　　好的通识课程为学生“打开了新世界的大门”“有效弥补了整个学习生涯的短板”，孕育出跨学科思维的萌芽，人文精神与科学精神得以相融共生。好的通识课程可以对学生的思想观念和人生走向产生深远影响，远超知识层面的成长收获。当学生用“这是一门关注自己内心的课程”“每次上完课都感觉受到了一次洗礼”这样的语言来表达课程收获时，通识教育的意义和目标就不再是一个概念，而是切切实实地彰显其视为终极理想的全面育人功能。

（四）通识课程教学方法的启发性

　　通识教育课程旨在思想启迪、价值引领、能力塑造、素质提升，因此，对教学方法尤其是启发式教学方法提出更高的要求。在所有的负向评语中，有30.7%关涉教师教学存在的问题，其中66.1%采用“枯燥、单调、无聊、单一、死板、套路”等词语描述教学方法的陈旧与低效。学生形容有些教师“只会读PPT，讲课照本宣科”。什么样的教学方法具有启发性？在对正向评价文本进行词频统计时发现，频度最高且与教学方法相关的10个词语中，“生动、幽默、风趣、趣味性”占了前4位。笔者将学生描述的教师教学特点按风格分为激情活力型、生动有趣型、创新拓展型和细致条理型。统计显示，生动有趣型在优秀教师中的占比高达72.4%。除趣味性以外，优秀教师还运用各具特色的技巧进行启发式教学。如授课中采用鲜活案例，观照生活与时事，“根据每日特殊大事件进行备课”；在课堂活动组织方面，充分发掘不同学科学生的专业优势布置小组作业；在讨论式教学中，为学生“提供分享自己想法的平台”“鼓励学生关注社会现实”等。

（五）通识课程设计与管理的科学性

　　通识教育是一项系统性工程，由于专业、师资、学生均具大跨度和交叉性，科学到位、贯通和谐的课程设计与管理更为关键。根据学生反馈，目前课程设计运行中仍有一些问题需要改进完善：①课时设置的合理性问题。S大学目前的通识选修课程计为1个学分，16课时，在半学期内完成。一些内容深、挑战度强的课程，像机器人设计、宗教哲学、单片机原理等，学生感到“8次课能学到的东西太少，不适合开通选课”，希望增加课时，提高学习获得感；②同一门课程的师资配置与协调问题。有不少通识课程采用的是教师团队授课方式，一门课程由多位老师接力教学，无论是出于减轻教师负担还是让学生获得多元输入，这种师资配置方式本身并不是问题，但这种合作授课方式给教师沟通与协调带来了更高的要求。有学生反映“多个老师授课，课程体系混乱，评价标准不一”“老师间缺少沟通，使课程不具系统性”。这也在一定程度上反映出部分教学团队在合作教研以及学校在教学团队运行方面的规范要求和动态监管力度上尚有待提高。　　

四、提升通识课教学质量的路径选择

　　分析通识课教学质量的5个影响因素，可以将之归结为两大问题：一是通识教育课程理念的定位问题，教育为何强调通识？通识目标何以实现？通识内容何为适切？二是通识教学促进与教师发展问题，教学技能如何提升？教师平台如何助力？因此，再构通识课程理念与搭建教学促进平台是提升通识课程教学质量的基本路径。

（一）通识课程理念方面，实现学科广度、内容深度、思想温度的均衡定位

　　2020年6月，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，提出科学合理拓展“课程的广度、深度和温度”，这一理念原则无论对于专业课程还是通识课程来说都具有指导意义。

　　1. 强化通识教育目标认知与达成能力，将课程思政融入通识课程，守护思想的温度。价值生成与情操养成是通识教育的归旨，这一点在国内外教育界并无分歧。美国高校将国家核心价值观融入通识教育方案。麻省理工学院鼓励学生“服务于国家和社会”，哈佛大学鼓励学生“拥有公民意识，更好地参与社会”，都反映了对学生道德、伦理、公民意识和爱国情怀等方面的观念塑造。高校教师应认识到，通识教育绝不只是对专业过度分化的纠偏，更承担着培养国家栋梁、激发文化自觉、重振民族精神、再塑人类文明的使命。从这个意义上讲，“课程思政”是从课程角度对大学哲学意蕴和价值取向的回应，是教育者为避免下一代沦为单向度的精致利己主义者、无情怀无境界的技术主义者的一次主动发力。通识课教师在教学中要精心设计思政切入点，增强教育感染力，通过言传、身教、力行达到坚定学生理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、健全人格、提升审美素养、温润心灵、激发创造创新活力的目的，使通识课程成为有温度的“不可或缺的人生课程”。

　　2. 重新审视通识教育的适切性标准，拒绝“水课”、合理“增负”，提升通识课程深度。研究表明，尽管学生对通识课程教学内容的适切性判断存在“难”“易”两种意见，既有学生抱怨作业太多、要求太严，也有学生评价“太水了”“轻松拿下”，而后者恰恰多是那些评教排名靠后的课程，这和以往研究者的结论相一致，“反而是那些布置更多、更难的作业的老师，往往被评为最有效的老师。”世界一流大学的本科教育对大学生来说意味着高阶性的学习挑战，缺乏深度的教育是受到教育消费主义裹挟的一种功利而目光短浅的平庸教育。2019年发布的《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》明确提出消灭“水课”、科学“增负”，在课程教学中提升高阶性、突出创新性、增加挑战度。专业课的“水”相对隐蔽，通识课的“水”更易外显。消灭“水课”，通识课教师必须准确理解何为高阶性和挑战性？教学深度是要将知识体系、研究方法、学科思维等融会贯通，用有质量的问题、有碰撞的讨论鼓励学生独立思考，提供现实课题与实践平台培养学生解决问题的能力。教师应当坚信，通识教育的“可尊重性”和适切性一定是在对学生负责的前提下而获得的。

　　3. 提高课程设计的科学性，打通学科之间壁垒，拓展通识课程学科广度。通识课程的“广度”很多时候被简单理解为涉猎面广、知识面宽，其实，真正意义上的广度是指学生可以将渗透在通识课学习中的人文精神、科学思维、价值观念等转化为面对现实和内心需求时的自如与自洽。当然，要求每一位通识课教师本身都具有广博的通识素养在当下并不现实，通识课程的广度拓展可以借鉴不同思路来设计与实现，一是围绕某个专业领域展开学科脉络的纵向梳理以及与其他专业领域的横向贯联；二是基于问题导向开发跨学科课程。如美国波士顿学院设置了“复杂问题课程”和“永恒问题课程”，不同专业教师围绕核心议题组成跨学科教学团队联合授课。受此启发，我国和世界在发展过程中遇到的很多现实问题，如疫情危机、女性困境、基因时代等都可以作为核心主题形成通识课程组群。当然，这种模式要求不同专业教师认同通识教育、乐于教学付出、具备协作精神。

（二）通识教学促进与教师发展方面，建立教学学术共同体和教学学习共同体

　　面对教师教学短板和学生学习瓶颈，教师共同体和师生共同体的建立可以助益同行之间的教学探讨与支援，促进师生之间的良性互动和教学相长。

　　1. 教学学术共同体：帮助通识课教师在提升教学技能的过程中找到同道者、分享者与合作者，实现通识教学团队的高效协作。教学学术是对教学行为的学术升华与研讨，具有公开性、反思性和交流性。每个大学教师都有属于自己领域的学术研究共同体，但缺少像中小学那样紧密健全的教学学术共同体。由通识课程教师组成的教学学术共同体可以通过互相分享心得、解惑答疑、提炼案例、寻求协作而获得同道者的教学支持与精神激励；高校教学促进与教师发展中心在为新手教师提供入职培训的基础上，还可以为教师提供通识教育资源、通识课程教学示范案例和以通识课教学为主题的教学分享会、教学工作坊等活动的策划与支持。如俄勒冈大学的教学咨询项目TEP为通识课教师提供三种资源：教学学术期刊有关通识教育的参考资料、全国学院与大学协会的通识教育网络资源、不同大学中的通识教育案例。在这样的共同体中，真正意义上的跨学科通识课程以及教学团队协作才能顺利实现。

　　2. 教学学习共同体：从学生评教到师生议教、学生述学，在复盘互动中实现通识课教学与学习效果的最优化。教育的理想是教师和学生通过互动与实践形成一个共同探求真知、完善自我的教学学习共同体。通识课程的教学评估应倡导师生自治，变“学生评教”为“师生议教”。师生面对面坦诚沟通教学议题、分享课堂感受、修改教学方案，相对于“学生评教”的隐蔽性、个人性、单向性和终结性，“师生议教”更具有公开性、集体性、双向性和过程性。师生作为教学学习共同体一起为教学“复盘”，从教学设计实施到教学反思讨论再到教学品质升级，形成一个良性运作的闭环。通识课程的学习评估应倡导学生自鉴，变终结性的“考评学生”为过程管理下的“学生述学”，教师引导学生通过书面或口头形式定期展示课程学习成果，检视学习中遇到的瓶颈并制定自我调整策略，使自我发现、自我监督和自主提高变成一种优秀的习惯和能力。通识教育的培养目标在教学学习共同体的自主协商和自觉调适中更有可能高质量地实现。

作　者

王　军，山东大学国际教育学院副教授，山东济南　250100

王彩霞，山东大学本科生院教学促进与教师发展中心副研究员，山东济南　250100

原文刊载于《中国高教研究》2020年第8期第98-103页

栏　目

课程与教学改革研究

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