刘祥玲｜高校以服务学习课程开展劳动教育的路径探析
DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2020.10.08
随着近期国家一系列政策的出台，大学生劳动教育受到高校的普遍重视。服务学习课程的服务性劳动是劳动教育的主要内容之一。该类课程具有大学劳动教育的真实性、探索性/创造性的核心特征。服务学习课程要达到劳动教育的核心目的，需要在各阶段融入劳动教育，包括明确劳动教育目标、注重培养劳动素养、建构劳动价值意义、分享劳动体验和评估劳动教育目标达成度等方面，让学生在真实的劳动体验中获得成长，连接学校与社会，增强劳动教育的有效性和可持续性。
关键词
高校；服务学习课程；劳动教育
为构建德智体美劳全面培养的教育体系，2020年3月，中共中央、国务院就加强新时代大中小学劳动教育印发了《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）。《意见》指出，“普通高等学校要明确劳动教育主要依托课程”“要组织学生走向社会、以校外劳动锻炼为主”。依据《意见》，2020年7月，教育部研究制定了《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称《指导纲要》），是《意见》的配套文件，为教育系统内部提高劳动教育的质量和水平提供了政策指导。《指导纲要》明确了开展劳动教育的四条途径，分别是独立开设劳动教育必修课、在学科专业中有机渗透劳动教育、在课外校外活动中安排劳动实践和在校园文化建设中强化劳动文化。第二条途径“在学科专业中有机渗透劳动教育”中对于普通高校的基本要求是“专业类课程主要与服务学习、实习实训、科学实验、社会实践、毕业设计等相结合开展各类劳动实践”。本研究就高校专业类课程如何与服务学习相结合实施劳动教育进行研究，以期为高校加强劳动教育提供借鉴。
一、劳动教育和服务学习的概念辨析
黄济认为，“（劳动教育）从其基本内容来分，可分为生产技术劳动、社会公益劳动、生活服务劳动等；从其基本素养来分，可分为劳动观点、劳动态度、劳动习惯等。但从其基本任务而言，不外两大方面：一是劳动技能的培养，二是思想品德的教育”。檀传宝指出，“由于‘劳动价值观’是劳动素养的核心内涵，‘劳动教育’也可以定义为是以促进学生形成劳动价值观（即确立正确的劳动观点、积极的劳动态度，热爱劳动和劳动人民等）和养成良好劳动素养（形成劳动习惯、有一定劳动知识与技能、有能力开展创造性劳动等）为目的的教育活动”。两位学者对于劳动教育的概念和内涵认识有较多的共性，重点集中在劳动价值观和劳动素养两方面，这是劳动教育最本质、最核心的目的。此外，徐海娇认为，“劳动教育指的是依据一定的社会要求和学生身心发展规律，有目的、有计划、有组织地以劳动为载体，对学生劳动观念、劳动态度、劳动知识、劳动情感、劳动习惯、劳动技能、劳动体验等施加影响，在认知发展的同时，更使情感、信念、态度、价值观、素养得到发展和提升，旨在促进学生终身发展和全面发展的一种教育活动”。赵荣辉指出：“未来的教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是劳动同德育、智育、体育和美育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且也是造就全面发展的人的唯一方法”。以上学者将劳动教育的终极目标都指向了人的全面发展。劳动无疑是劳动教育的必要组成部分，但劳动如何转化为劳动教育？卢晓东教授等认为劳动具有四个重要要素，分别是手、脑、劳动工具和面对真实现象，“劳动转化为劳动教育的关键是一个时间因素，就是劳动之间和之后需要时间间断以促进‘反顾’以形成海德格尔所称的‘考虑’”“考虑的最佳结果之一就是产生新理论，还有理论导致的崭新预见”。
借鉴以上学者对劳动教育概念内涵的阐述，笔者认为劳动教育是以劳动为纽带，让学生通过运用手、脑、劳动工具与真实世界相连接，并通过反思，达到促进学生身心全面发展的育人成效。除了要达到上述学者提到的形成劳动价值观、劳动素养等核心目的外，理想的劳动教育还往往伴随着多感官协调、合作能力、责任意识、自控力、批判思维、情感等的全面协调发展。因此，笔者认为劳动教育具有以下涵义：①劳动教育有其核心目的，可归纳为两个方面，一是形成正确的劳动价值观，包括观点、态度、情感、精神，二是培养良好的劳动素养，包括习惯、知识、技能和能力；②尽管一般的劳动、实习实训、志愿服务、服务学习、社会实践等可作为实施劳动教育的载体，但不能将他们简单等同于劳动教育，需要对这些活动进行改造以达到劳动教育的核心目的；③劳动教育除了可促进社会的进步发展外，更重要的是促进人的身心全面发展，凸显其对个体内在生命力的发展更有助于发挥其育人价值；④劳动教育需要融合教与学的理论，开展精心的设计和实践，其中反思是将劳动转化为劳动教育的关键环节。
服务学习的定义很多，但总体来说，各个定义对服务学习的理论和实践均有一些基本的理解。如美国《国家与社区服务信托法案（1993）》（National and Community Service Trust Act of 1993）认为，“服务学习是一种学习方式，它使学生通过积极参与有组织的社区服务活动、满足社区需求来学习和发展。它可以与小学、中学、高等教育机构或社区服务计划、社区相协调，通常与课程相结合，为学生提供结构化的时间来反思服务体验”。谷贤林教授认为，服务学习是美国一种基于公民培养的劳动教育形式。它已被证明能提高学生的个人效能、道德发展、社会责任、公民参与、学业学习、知识转化和批判性思维技能等。以课程形式存在的服务学习，有四个基本的要素，“服务”“学习”“反思”“互惠”，即除了要开展服务外，课程有明确的学习目标、学习内容和反思环节，课程追求服务者与被服务者的双赢互惠。这些也是服务学习与志愿服务、实习实践的显著区别。
二、服务学习课程与劳动教育的关系辨析
服务学习源于约翰·杜威和大卫·库伯的哲学和教育理论著作。杜威的“‘从做中学’的经验主义教育原则，从某种意义上说也是教劳结合的一种方式”。服务学习一般被认为包含课程学习和服务体验两个方面。劳动教育与服务学习课程有联系也有区别。首先，从总体目标来看，育人是两者的共同目的，劳动教育的目标重在促进学生形成劳动价值观，提高劳动素养，服务学习课程的目标包含学生和社区两方面，即学习目标和服务目标，学习目标侧重对学生社会责任感的培养，服务目标侧重为社区赋权增能；其次，在内容方面，服务学习课程的社区服务属于服务性劳动的范畴，包含在劳动教育内容中；第三，在实施途径方面，两者都可以独立设课，也可以与学科专业课程相结合，融入到课外实践活动中或通过校园文化加强建设；第四，反思是两者的关键环节，《指导纲要》将“反思交流”作为关键环节，指出“围绕劳动价值意义的建构，引导学生总结、交流，促进学生形成反思交流习惯”；第五，在评价方式上，两者都以表现性评价和综合评价为主。
综上，服务学习一般被认为是一种教学策略或者教学工具，服务学习课程是运用这种教学策略来开展学习和服务的课程，劳动教育是一种教育活动，两者通过劳动、反思和育人导向产生一定的交集。由于服务学习对促进学生全面发展具有广泛的价值，对学生的内在生命发展来说更具吸引力，可丰富劳动教育的形式和载体。此外，“真实劳动、探索性/创造性劳动是大学劳动教育的核心特征”。相对于日常生活劳动、生产劳动来说，服务性劳动更能发挥高校大学生群体的创造力优势和专业优势，在帮助大学生了解社会、解决问题、提高社会责任感等方面也更适合。《意见》指出，普通高等学校要明确劳动教育主要依托课程。服务学习课程运用“服务学习”理念，以解决真实情境中的问题为出发点，将社区服务与课程学习相结合，满足了劳动的四个核心要素：手、脑、劳动工具和面对真实现象，加之反思环节，可作为高校开展服务性劳动、落实劳动教育的载体。
三、在服务学习课程中强化劳动教育的实践路径
“服务学习可以用来教授任何科目，并满足广泛的社区需求”，这为其与专业类课程相结合提供了便利条件。作为实施劳动教育的路径之一，服务学习课程需要实现劳动教育的核心目的，需要对常规课程模式的各阶段进行改造，包括明确劳动教育目标、注重劳动素养培养、建构劳动价值意义、分享劳动体验和评估劳动教育目标达成度等。
（一）准备阶段
1. 服务学习课程常规模式。服务学习课程的准备阶段一般包含课程设计和服务前的准备两部分。以解决现实问题作为课程主题是服务学习课程的设计重点。佐藤学认为：“课程的内容基于两个原理编制。一个是以学科为单位编制，另一个是以特定主题（课题）为中心综合地组织多学科内容来编制”。服务学习课程的编制较多基于后者，这也决定了其以发现问题、解决问题为对象。杜威指出，“在解决问题的过程中，思维发生作用，知识和技能得到掌握”。课程要解决的现实问题需要有价值，能激发学生的兴趣和求知欲；要从服务对象的真实需求出发，避免满足的只是服务者的愿望而非被服务对象的需要。课程教师需要明确课程内容和服务方向，组建跨学科教师团队。在寻找合适的社区合作伙伴并协商一致的基础上，建立合作关系，明确各自的角色和职责，明确学习目标和服务目标，设计教学方案、评估方法等。“在跨学科的‘活动课程’的单元设计中要有效地求得多样而均衡的实践技能的培育，就得精心组织‘探究’（Explore）、‘表达’（Express）、‘交流’（Exchange）的活动”。运用到课程中来，需要有清晰明确的学习目标，需要以学生为主体探究服务的需求，开展公益项目设计和服务，需要让学生发挥领袖作用，并适时交流心得。服务前的准备部分，一般包含工作坊、实地调研和项目设计等环节。
2. 服务学习作为劳动教育课程需强化的重点。作为劳动教育课程，教师在课程设计阶段，需要明确课程在劳动教育方面的教学目标，并基于目标来设计教学环节、学习要求及评价方式。工作坊阶段，教师需加强马克思主义劳动观教育，重点讲授劳动的意义和价值，讲授服务性劳动教育的实施理念、模式和过程，引导学生对劳动形成正确的认识，注重学习心态的建设，阐明劳动在大学生成才中的重要作用。此外，需要围绕服务主题，加强示范与练习。
（二）实施阶段
1. 服务学习课程常规模式。实施阶段，即社区服务阶段，师生前往服务地开展服务性劳动，将项目设计方案付诸于行动。通过服务性劳动，培养学生的组织与协调能力、应对突发事件的能力、社交能力、问题解决与探究能力、环境适应能力等，养成对社会和他人的责任感和奉献精神，形成正确的、积极向上的人生观和价值取向。在服务过程中，需要不断评估项目方案的可行性，优化改进方案，并注意让社区伙伴参与到项目方案的改进中。
2. 服务学习作为劳动教育课程需强化的重点。该阶段需要围绕劳动能力的培养，给学生根据自主设计的项目方案来实施服务的空间，让学生发挥主观能动性，运用学科专业知识和技能，创造性地完成劳动任务，体验完整的劳动过程。在劳动中锤炼意志品质，提升自信心和效能感，“在培育积极劳动态度中，要格外强化辛勤劳动的意识与态度”。为达到劳动教育的目的，服务学习课程的设计和实施环节应由全体师生共同参与完成，做到手脑并用，发挥劳动教育的育人功能。
（三）反思阶段
1. 服务学习课程常规模式。服务学习是一种体验式学习，运用该类课程实施劳动教育，需要避免以劳动本身作为目的、把体验绝对化的危险，其原因在于这样会导致“很难说能获得什么文化价值的知性经验”，难以达到劳动教育的目的。据此，在课程开展过程中，需要给学生时间来反思服务并作为课程的一部分予以特别重视，使学生通过与环境的交互，运用反思来连接所学知识与真实体验，产生有意义的学习，通过对自己、对他人、对社区进行反思，树立正确的价值观。反思在课程实施过程中与服务交替进行，这样可以保证服务实践与学生反思紧密结合。在服务性劳动过程中，学生是实施主体，教师主要承担督导、观察的角色。每日的社区服务结束后，教师组织学生面对面总结服务成效和问题，整合体验和认知，引导学生对社区服务、自我定位、他人、社会等进行反思，商讨改进后续的服务方案，也可以让学生通过撰写服务日志的方式来记录、补充反思内容。课程在学习、服务、反思的循环中反复推进。
在反思环节，教师对学生反思的回应和引导需要抓住关键事件。“当理论与实践不同步的时候，将会产生学习的机会。这样的时刻可以被记录为服务学习中的关键事件，它可以让学生有机会建构意义，特别是在富有同情心的老师的指导下和在情感安全的环境下，用批判性的论述与同学们分享的时候”。“这是由于发展在很大程度上是在预期失败时发生的”。“将预期的事情和实际发生的事情并置，会造成不平衡、不和谐或脱节，从而产生一个刺激学习的临界点”。
2. 服务学习作为劳动教育课程需强化的重点。反思阶段，教师需要引导学生分析、联系学习内容与服务性劳动之间的关联，辨别真伪和社会现象，评估课程的学习和服务环节的分量，对公益劳动产生价值偏好，并形成反思报告，促进学生建构劳动价值的意义，形成正确的劳动价值观，认识到劳动的价值。“指导学生思考劳动过程和结果与社会进步、个体成长的关联”。
（四）总结评估阶段
1. 服务学习课程常规模式。总结阶段，教师需组织课程总结分享环节，在课堂上引导学生以小组汇报心得、师生点评的方式对全过程进行回顾、反思、总结。该阶段还需对课程开展相应的评估，了解课程目标的达成程度，为后续课程的改进收集证据。评估的维度可包含教师对学生的评估、学生对教师的评估、学生的自我评估及服务合作单位的满意度评估等。在全部服务环节结束后，教师可邀请社区伙伴或服务合作单位对服务满意度进行评价；总结分享环节结束后，学生提交课程反思总结报告，教师对学生在课程全过程的表现进行综合评价。学校层面，可组织开展学生对教师的评估和学生的自我评估，运用终结性评价方法全面评估课程的实施效果。
2. 服务学习作为劳动教育课程需强化的重点。作为劳动教育课程，该阶段的重点是分享劳动体验和收获，评估劳动教育目标的达成度。施瓦布认为，“‘实践式样式’的探究目的与其说是形成特定知识，不如说是解决实践问题的一种意志倾向，其认识内容不是严密的特定知识，而是综合多种理论所获得的整体认识，并认为其方法只能是立足于不确定的前提从事未知问题的解决”。据此，该类课程的设计以解决真实情景中的问题为出发点，其对学生的评价也不同于理论性课程，而应以表现性评价为主。“广义地说，意味着从教学中的发言与行为、笔记的记录、学习者的日常学习活动过程等方面，进行不拘形式的形成性评价。这就是‘基于表现的评价’”。教师对学生劳动教育的评价以过程性的表现评价为主，重点有：①对劳动的内涵、本质、价值的理解；②对自身劳动角色和责任的反思深度；③劳动中的态度和表现；④劳动中运用知识和技能解决复杂问题的能力。前两个方面主要围绕学生的反思发言、反思报告、学生在总结阶段的分享内容来进行评价，后两个方面侧重对学生的劳动表现、学生互评结果、服务的满意度等进行评价。在学校组织的终结性评价指标体系中，也需要融入劳动教育的相关测评指标。测评结果需要及时反馈给各课程，对课程今后的可持续发展提供参考。
《意见》和《指导纲要》的颁布既为加强劳动教育指明了方向，也可视其为“教育要回归生活”的一个契机。以解决真实问题为导向、以培养社会责任感为重点的服务学习课程经过改造后可作为劳动教育课程，为学生提供一段真实的经历，促进学生形成正确的劳动价值观，提升劳动素养。除此之外，其对激发学生内在生命力、让学生在真实的劳动体验中获得成长、连接学校与社会、促进劳动教育的有效性和可持续性都有积极作用，且经过国内高校的本土实践证明，服务学习也可以扎根中国，服务中国。而如何将“服务学习”引入高校的日常劳动教育、普通课堂，形成劳动教育的常态，是值得进一步探索的，这更多依赖教师观念的转变和课程的改革与实践。
刘祥玲，华东师范大学教师教育学院博士研究生，上海 200062；汕头大学教务处助理研究员，广东汕头 515063
原文刊载于《中国高教研究》2020年第10期第49-53页
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