马莉萍 张心悦｜研究型大学海归教师与本土教师本科教学质量的比较研究
DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2020.10.09
摘 要
研究型大学的教师质量是提高人才培养质量、实现“双一流”建设目标的关键。“海归教师”被公认为是“学得好”的人才而被高校所青睐，但“学得好”是否意味着“教得好”，这一问题却鲜有基于实证研究的结论。以国内某“双一流”建设研究型大学为研究对象，比较海归教师与本土教师在本科生教学质量方面的差异，研究发现：海归教师与本土教师在教学态度、教学方法、教学效果以及总体评价方面并不存在显著差异，且随着入职时间的推移始终没有显著差异；来校时间越晚的海归教师入职时的教学质量更高，经济管理学科中的海归教师在教学态度和教学效果方面均显著差于本土教师，社会科学学科中的海归教师在教学态度、教学方法、教学效果以及整体教学质量方面均显著更优，这种差异随着入职时间的增加而不断缩小；“非升即走”聘任机制的教师教学质量显著更低，但同一聘任机制下海归教师与本土教师在教学质量方面无显著差异。
关 键 词
海归教师；本土教师；研究型大学；教学质量
一、研究背景
大学肩负着人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新、国际交流合作的多重使命，其中，人才培养是现代大学自诞生以来最基本的职能。中国高等教育发展经历了从外延拓展向内涵发展的范式转换，政府和高校对于人才培养质量的重视程度日益提高，并通过大力推进教学改革、提高教学质量来提升人才培养质量。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出“要把教学作为首要任务，不断提高教育教学水平”。2012年《全面提高高等教育质量的三十条意见》也明确指出要提高教师业务水平和教学能力。在过去几年间，教育部又先后出台《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（“新时代高教40条”）、“六卓越一拔尖”计划2.0、《教育部关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》等，全面整顿本科生教学秩序，提高高等教育人才培养的质量与能力，2019年教育部又出台《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》，继续强调提升教师能力，培养高质量人才的重要性。
什么样的教师能够提高人才培养质量一直是学界持续关注的重要问题。随着我国各级各类政府出台一系列的人才吸引政策，尤其是很多高校在人才招聘中明确提出“具有海外学习背景者将优先聘用”，近年来越来越多在海外获得博士学位的学生回国担任大学教师，高校中海归教师占比不断提高。2014年的统计数据显示，我国重点高校中具有海外博士学位或具有海外长期学习、工作经历的教师人数已初具规模，平均每所重点高校有4.3%的教师在海外取得博士学位、19.5%的教师具有一年以上的海外经历。海归教师的大量涌入是否有助于中国的研究型大学建成世界一流大学，能否带来人才培养质量的提升，海归教师与本土教师在教学方面孰优孰劣，对这些问题仍然缺少基于实证研究的回答。
本研究以国内某“双一流”建设研究型大学为研究对象，利用教师个体层面的微观数据来回答以下问题，以期对完善我国研究型大学的教师聘任及人才培养改革提供借鉴：①入职初期海归教师和本土教师在教学方面是否存在差异？②随着入职时间的推移，海归教师与本土教师的教学是否存在差异？③不同学科、职称以及聘任体制下的海归教师与本土教师在教学方面是否存在异质性？
二、文献综述
教学的过程是师生互动的过程，在此过程中，教师将自己对知识的理解转化为学生的理解，实现学生的知识重构与自我实现。教学是人才培养的首要途径，卓越的人才培养有赖于卓越的教学，而如何实现卓越教学则受到多方面因素的影响。影响教师教学质量的影响既包括学生特征、课程类型、班级规模等非教师因素，也包括职称、经验、方法等教师因素。从教师因素来看，教学态度、教学投入时间与教学学术水平都与教师教学质量呈现显著正相关。目前对于教师教学质量的研究大多使用学生评教分数作为测量指标。一项对浙江某高校2005—2007年学生评教数据的分析发现，教师教学质量的大部分差异都来自于教师个人的教学能力，除此之外，教师的年龄越小，职称越高，其教学质量越高。此外，教师的教育背景也会影响其教育质量，拥有博士学位的教师或者拥有海外留学经历的教师通常得到的评价分数更高。也有研究发现，教师的教学数量和教学质量之间存在权衡，过于强调数量会导致教学数量非正常膨胀从而忽略教学效果。
不同类型的大学因其发展定位、人才培养模式、生源特点等方面的不同，在教学方面存在显著差异。如果按照科研规模和在校研究生规模将大学分为研究型大学和非研究型大学两类，会发现研究型大学的教学具有如下特征：一方面，科研至上的“黄金准则”导致研究型大学中重科研轻教学的现象普遍存在，教师在教学（尤其是本科生教学）上的投入时间很少，只有那些科研能力强者才能够进入并存活在研究型大学，而教学能力却不是重要因素。另一方面，研究密集型的特点使得研究型大学中的教研结合更为紧密，教师承担的各类科研项目为学生参与科研提供了机会，较低的生师比也为教师在教学中采用研究讨论型和研究导向型教学提供了条件。可见，在研究型大学中，教师的研究能力与教学质量的关系比较复杂，研究水平高的教师既可能因为在教学方面的投入更低而导致教学质量更低，也可能通过教研结合来促进教学质量。
随着越来越多的海归教师加入中国的研究型大学，学术界开始关注他们入职后的教学和科研发展。从诸多研究型大学的教师招聘启事来看，无一例外均对科研水平有明确的要求，但几乎没有教学水平方面的明确要求。目前关于海归教师的研究也多关注海归教师的科研水平、职业发展等，而对海归教师教学水平方面的研究甚少，为数不多比较海归教师与本土教师教学差异的研究也没有得到一致结论。有研究使用“2014中国大学教师调查”数据，通过均值比较以及逻辑斯特回归的方法分析海归教师是否促进了教学内容与方式的国际化，研究发现，由于海归教师具有国际化的学习背景，因此他们在教学内容与教学方式上比没有海外学习经历的教师更加注重课程的国际视角和国际化内容，也更加注重培养国际化人才，通过诸如课程大纲设计、课堂讲授和师生互动等方式来提升大学生的国际化水平。但是，也有研究指出海归教师可能在教学与培养学生方面面临不适应。国际知名学者许美德提出，海归教师在教学方面存在的困难主要表现为三个方面：一是缺乏合适的教科书及教学资料；二是同事尤其是年老教师对教学改革的不支持；三是国内学生对新式教学方法的排斥。对3所不同层次的高校（分别为“985工程”“211工程”及普通高等院校）30名海归教师的深度访谈发现，虽然海归教师试图将西方鼓励批判性思维、提倡互动教学、强调在“做中学”等教学方式和教学理念移植到国内课堂，但国内传统教学更接受以教师为主体的“传道-授业-解惑式”的教学模式，有部分学生不能很好适应海归教师的教学方式，在课程评教时给出负面评价，部分教师因此被迫调整教学模式。
对相关文献进行梳理后发现，尽管目前关于影响教师教学质量因素的研究较多，但关于聘用海归教师能否提升教学质量的研究则很少；一些关注海归教师职业发展的研究多聚焦于科研生产力，很少关注海归教师的教学表现；仅有数篇关注海归教师教学的研究也存在以下不足有待完善：第一，多关注海归教师在教学方法上是否与非海归教师存在差异，但是较少关注教学质量；第二，大多数研究采用质性研究方法，研究的外部有效性有限，基于大样本数据进行定量分析的研究很少；第三，对海归教师与本土教师差异的分析多基于截面数据的静态比较，而忽略了入职后的动态发展；第四，大多研究仅选择某一学科作为分析对象，无法考察学科间的异质性。本研究将试图弥补上述研究不足。
三、研究方法
（一）变量选择与描述统计
本研究选择中国大陆地区某“双一流”建设研究型大学作为研究对象，该大学较早开始招聘具有海外留学背景的教师，且因其在国际上享有较高声望，该校吸引了来自世界各国顶尖研究型大学的海归教师，海归教师的占比较高，在中国一流研究型大学中具有代表性。本研究将“海归教师”定义为在境外获得博士学位的教师，将“本土教师”定义为在中国大陆地区高校获得博士学位的教师（指在大学中进行教学科研的教师，而非以行政事务为主的教师）。
本研究所分析的教师群体为该校全体教师，表1展示了海归教师在全体教师中的比例以及学科间的差异。可以发现，随着时间推移，海归教师的占比不断上升，至2012年该校的海归教师超过30%。各学科海归教师的占比也在逐年增加，相比之下，理学与经济管理学的海归教师占比高于总体均值，且经济管理学科的海归教师增速最快，人文学科的海归教师增速最慢。
本研究所使用的数据包括两个部分，第一部分为教师个体的基本特征信息，包括教师的年龄、来校时间、来校类型、职称、编制（是否全职、新老体制）、所在院系、本科、硕士和博士的受教育信息、博士后工作经历信息；第二部分为教师每一年开课信息与学生评教信息，包括课程名称、课程类型、授课教师、教师当年职称、评教分数、评教人数等。在进行数据分析前，首先对数据进行了样本限定。由于海归教师归国主要发生在近二十多年，此前入职的海归人数很少，与本土教师的可比性有限，为此在数据分析前剔除了工作经验在26年及以上、入校年龄在65岁以上以及年龄在70岁以上的教师，进一步剔除没有开课的教师后，共得到1516名教师的7081条课程数据。
表2为各连续变量的基本特征描述。表3为各分类变量的基本特征描述。可以看出，海归教师与本土教师在个体特征上存在较大差异，与本土教师相比，海归教师男性比例高7%、来校时间晚5年、来校时年龄大近4岁、入职时拥有博士学位的比例高32%、有博士后经历的比例高3%、入职前有他校工作经历的占比低8%。这些差异意味着海归教师入职相对较晚，且多数为博士毕业，部分有博士后经历，因此入职时年龄更大。此外，相比本土教师，海归教师中为“非升即走”新体制序列的教师比例高22%，教师中具有中级职称和高级职称比例分别高1%和14%，而副高职称的比例则低16%。
衡量教学质量的指标多样，本研究将使用学生评教数据作为衡量教师教学质量的指标。尽管有学者质疑评教数据的准确性，但是从国内外研究和管理实践来看，学生评教分数仍然被大量用于反映教师的教学质量。主要原因在于：教学的核心要素在于调动学生学习的主动性和积极性，让学生学有所获，虽然“教无定法”，但是“以学定教”依然是应该坚持的原则。
本研究仅以本科生评教分数作为衡量教师教学质量的指标，原因是：首先，国内外研究型大学都将本科生教学视为本科生人才培养质量的最核心途径，相比之下，在研究生人才培养中，教学的比重和作用则大大降低；其次，研究生课程的设置相对灵活，且各院系的研究生课程大多仅面向本院学生，在全校范围内没有严格统一的要求，不适宜进行跨院系的比较；最后，从历年研究生课程评价的情况来看，研究生课程的选课人数少，评教分数差异小。
（二）模型与方法
为研究海归教师与本土教师入职后教学质量方面的差异，笔者建立如下模型：
Yit=β0+β1Overseasi+β2Expit+β3Expit×Overseasi+β4Xit+Yeari+εit
其中，Yit为教师i在t年的教学质量，包括四个因变量——评教总分、教学态度、教学方法以及教学效果的分项得分；Overseasi为核心自变量，即教师i是否为海归教师，该变量的系数代表教师刚入职时海归教师与本土教师在教学方面的差异；Expit为教师i在t年时在该校的入职年限，Expit×Overseasi为入职年限与海归教师的交互项，其系数代表随着入职时间的增加两类教师在教学方面的差异变化；Xit为教师的个体特征，包括性别、来校前是否有博士学位、来校前是否有他校的工作经历、入职时是否被聘用为新体制（“非升即走”制度）、是否有博士后经历、所在学科等；由于教学数量也会影响教学质量，且海归教师与本土教师在本科生与研究生的教学数量方面呈现出不同的特征，因此本研究将本科生教学数量以及研究生教学数量纳入方程中加以控制；Yeari为入职年份的固定效应，以此来保证所比较的是同一年份入职的海归与本土教师，避免因来校时间不同而不可比的情况。
四、海归教师与本土教师在教学质量上的整体差异
在对于海归教师与本土教师两类教师进行教学质量方面的计量回归分析前，先对二者的差异进行简单初步的描述性分析。表4展示了学生评教的总分以及教学态度、教学方法和教学效果三个子维度的基本特征，仅通过简单的均值比较可以发现，海归教师和本土教师在评教总分、教学态度、教学方法以及教学效果方面均不存在显著差异。
图1进一步展示了海归教师与本土教师随入职时间本科生评教分数的变化趋势。可以发现本土教师的评教分数相对平稳，而海归教师的分数波动较大，但总体来看没有明显的差异。本土教师仅展示了未加入其他控制变量的情况，接下来将通过计量回归模型进一步分析两类教师在教学质量方面是否存在显著差异。
表5呈现了使用计量回归方法进行分析的海归教师与本土教师在教学质量方面的差异，单数列为只加入职年份固定效应的结果，双数列为加入其他控制变量的结果。可以看出，在不加入控制变量时，海归教师的回归系数不显著，说明海归教师与本土教师在入职时的评教总分、教学态度、教学方法和教学效果方面均不存在显著差异。在加入各类控制变量后，海归教师的系数仍然不显著，且随着入职时间推移两类教师仍然不存在显著差异。
从控制变量的系数来看，男教师、来校前在其他学校工作过、有博士后经历、新体制的教师评教分数显著更低，入职年限更长、承担的课程门数越多的教师评教分数显著更高。学科间的差异体现在，相比理学教师，人文学科教师的评教分数显著更高，社会科学教师在教学态度和教学效果上的得分显著更低，经管类教师在教学方法上的评教分数显著更高。
为验证结果稳健性，借鉴闵韡对于海归教师的定义，将有海外博士后经历的教师也定义为海归教师，扩大海归教师的定义与范围，所得结果如表6所示。本部分的回归模型与表5完全一致，为节省篇幅，仅展示了核心自变量海归以及海归*入职年限的结果。从表中可以看出，海归教师定义的变化并不会影响回归结果的显著性水平，即海归与本土教师的教学质量并无显著差异，由此证明表5结果的稳健性。
五、海归教师与本土教师教学质量差异的异质性分析
前文的描述统计说明，有近10%的教师属于“非升即走”的新体制，由于不同聘用机制下教师的入职门槛、考核方式、工作压力都不尽相同，因此表7进一步展示了不同聘任制下海归教师与本土教师教学质量之间的差异，可以看出，在同样的聘任体制下，海归教师与本土教师在教学质量方面并不存在显著差异。结合表5的结果可以发现，新体制聘任体制下的教师在教学态度和教学效果方面的得分显著更低，这说明聘任体制会在一定程度上影响教学质量。
样本中的教师入职时间横跨1981年到2012年共32年的时间，不同时期的聘任政策、教师特点等可能存在一定的差异。因此，表8比较了不同入职时间段的海归教师与本土教师的教学质量。按照教师的入职年份，本研究将教师划分为两个群体：1982—2002年以及2003—2012年，选择2003年作为一个分界点是由于该校在2003年开始打破教师的终身制，实行“聘任和分级流动制”，且引入外部竞争机制，不直接从院系应届毕业生中招聘新教员。从回归系数来看，入职时间越晚，海归教师与本土教师的评教分数差异越明显。具体来说，2002年之前入职的海归教师和本土教师在各项评教分数上均无差异，2003年后入职的海归教师在评教总分、教学态度、教学方法以及教学效果方面显著更优，这一差异随着入职时间的推移而逐渐减小。可能的原因是，该校2003年人事制度改革后，对教师聘任的把关更为严格，尤其是越来越多海外高校的博士毕业生愿意回国工作，因此可能带来海归教师整体水平的提升。但由于2003年之后入职的教师在总样本中占比仅为1/4，因此并不能完全改变总体结果，总体结果仍与2003年之前入职的教师群体结果相似。
为进一步分析在每一学科内部海归教师和本土教师在教学质量上是否存在异质性，表9比较了不同学科海归教师与本土教师的教学质量。可以看出，理学、工学以及人文学科中，海归教师与本土教师在入职时和入职后的教学质量上均不存在显著差异；社会学科中，海归教师入职时的教学质量优于本土教师，但二者的差异随着工作经验的增加而不断减少；经管学科中，海归教师入职时在评教总分、教学态度和教学效果方面的得分比本土教师显著更低，这一差异也随着入职年限的增加而不断缩小，两类教师在教学方法方面则不存在显著差异。
六、结论与讨论
“卓越的教与学”是大学有别于研究机构的根本，在我国建设“双一流”大学的过程中，教学的重要性也被提升到前所未有的高度。有机会到国外攻读博士学位的学生一向被认为是万里挑一“学得好”的优等生，当他们带着“先进的知识”“优秀的成果”以及“海归的光环”归国时，大学使用“优先录用”“高额薪资”等作为橄榄枝将其纳入麾下。但“学得好”是否意味着“教得好”？海归教师的教学质量是否比本土教师更高？
本研究发现，总体来看，海归教师与本土教师在教学态度、教学方法、教学效果以及教学质量总体评价方面均不存在显著差异，而这种无差异不仅体现在刚入职，随着入职时间的推移这种无差异也一直持续。海归教师与本土教师的教育质量整体无差异可能有多种原因。一方面，很多大学（尤其是研究型大学）在教师招聘时更加看重教师的科研能力，各大高校的招聘启事均对科研能力提出了明确要求，但是鲜有高校对教学水平提出明确要求。因此，即便获聘的海归教师可能具有更强的科研能力，但是其教学能力究竟如何则未可知。另一方面，研究型大学的教学优势能否得到发挥，取决于教师能否将所从事的学术研究融入到教学活动中。但是，对于面向本科生的课程，尤其是基础性、知识传授型的课程，研究与教学相结合的授课方式未必适合，教师的教学与其研究之间可能存在脱节，教师的科研能力难以在教学质量中得以体现。
从教师入职后的聘任晋升体制来看，“非升即走”体制下的教师在教学态度和教学效果上均有更差的表现，这意味着教师在面临“不发表即出局”的巨大压力时，更可能以损失教学质量来换取更多的科研产出。而同一聘任体制下的海归教师和本土教师则不存在教学质量上的显著差异。这说明，海归教师与本土教师均作为被高校考核合格而聘用的教师，如果二者入职后的考核机制类似，那么其教学质量并无差异。
然而，不同学科和不同入职时间的海归教师与本土教师在教学质量上存在异质性。理科、工科和人文学科的海归与本土教师没有教学质量的差异，经济管理学科中海归教师在教学态度和教学效果方面均显著差于本土教师，而在除了经济管理学科之外的其他社会学科中，海归教师在教学态度、教学方法、教学效果以及整体教学质量方面均显著更优。这可能与学科本身的教学模式、不同学科的博士培养模式、不同学科的教师晋升考核机制等有关。同时，来校年份越晚的海归教师，入职时的教学质量显著更优，但随着入职时间的推移，与本土教师的差异会不断减小。可能的原因是：一方面，近年来留学归国潮涌现，越来越多的海外博士选择回国任教，具有买方优势的高校可以在众多海归博士中选拔既具科研实力又有教学能力的教师；另一方面，即便没有在国外留学的经历，但是近年来中国高等教育国际化进程的推进中，本土教师也具有越来越多的出国交流机会，且在长期共存的环境由于同伴互动和竞争的存在，二者的差异将会越来越不明显。
在研究型大学中，教师作为大学的主体，同时承担了学术研究与教书育人的重任，大学如何设置教师聘用标准，折射出大学如何看待人才培养与学术研究的关系。作为肩负着培养创新性、领导型人才的使命，研究型大学在进行教师招聘时，更应该摆脱“海归帽子”的影响，避免以科研产出作为单一衡量标准，在教学与科研方面均设立明确的考核标准，实施公平公正的选拔。
大学教师聘任中的“非升即走”与“终身教职”制度密不可分，其初衷是为了保护大学教师的学术自由。随着越来越多的研究型大学实施这一制度，好似为教师带上了科研发表的“紧箍咒”，其能否为大学带来更高质量的产出，加快“双一流”建设步伐仍未可知，但是该项举措在一定程度上损害了教师的教学态度，降低了教师的教学效果，且这一弊端同时存在于海归教师与本土教师中。
近日人力资源社会保障部和教育部共同公布的《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见（征求意见稿）》进一步明确要“突出教育教学能力和业绩”，“把课堂教学质量作为主要标准”。该文件的出台为大学教师发展指明了方向，未来研究型大学如何落实在教师聘用和考核中兼顾教学和科研，有效地将教学和科研有机结合将是值得进一步深入研究的重要议题。
本研究仍存在着一定的不足。正如前文所提到的，虽然目前很多研究使用评教分数作为衡量教师教学质量的指标，但由于学生评教数据具有极大主观性，且存在可能的“分数膨胀”问题，因此未必能够全面真实地反映教学质量。为了克服这一不足，目前一些高校在学生评教指标中加入了学生对自己在每门课程中的学习投入度的评价，还有一些高校在持续组织“老教授调研组”来对任课教师进行评价，后续研究可以尝试加入上述指标来进一步提升教学质量评价的客观性。
作者
马莉萍，北京大学教育学院/教育经济研究所副教授，北京 100871
张心悦，北京大学教育学院/教育经济研究所博士研究生，北京 100871
原文刊载于《中国高教研究》2020年第11期第54-61页
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