郑浩 陈晨 张印鹏｜教师肯定对本科生课堂教学参与行为的影响机制研究

DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2020.10.14

摘要

基于教师肯定理论和人际关系理论，以56所高校在读本科生为调查对象，考察了问题回应、关注学生、互动方式三种教师肯定行为对学生课堂（内/外）教学参与行为的影响，以及生生沟通的中介作用和学生自我效能感的调节作用。运用Bootstrap和多元线性回归分析发现：教师对学生提问的积极回应的肯定行为与学生课堂（内/外）教学参与行为存在着显著的正向影响，而教学互动这种教师肯定行为仅对学生课堂内的参与行为产生显著正向影响；回应问题、关注学生和互动方式均正向影响生生沟通，其中教师问题回应对生生沟通的影响最大；生生沟通在关注学生与学生的课堂内参与行为之间、在教学互动方式与学生的课堂内参与行为之间均起中介作用；对高自我效能感的本科生而言，问题回应、互动方式对生生相互沟通的正向作用较为明显。因此，建议重视教师肯定行为，鼓励探究式教学方式；强化“示范效应”，营造生生沟通和课堂参与氛围；树立学术沟通意识能力，提高学术沟通能力；发挥生生沟通的桥梁作用，创建师生协同共建的课堂氛围。

关键词

教师肯定；本科生；课堂教学参与；人际关系；自我效能感

一、引言

　　课堂教学是教师与学生双方共同构建和实现的实践活动，学生积极参与课堂教学过程能够有效地提高学生的学习兴趣，激发思考，提高学习成绩。增强本科生课堂教学参与度被视为提高本科教学质量，推进“课堂革命”的重要举措。但与作为本质要求的“学习内容和思想情感上的学生课堂参与”相比，现实中的本科生课堂教学参与的实际效果依然远低于预期。学生的课堂参与行为并不是无限制的，而是受制于特定的情境，学生课堂参与度不理想的责任不能全部归因于学生，教师也难辞其咎。因此，从教师教学实践的角度，揭示影响大学生课堂教学参与行为的关键因素和作用机制，提出有效提升本科生课堂参与度的具体建议，已成为一线大学教师面临的重要问题。

　　学生课堂教学参与是高等教育研究中的一个重要概念，用以强调“教-学”互动在教学实践中的重要性。学生课堂教学参与泛指学生个体在学习过程中所投入的体力和脑力的总和，积极参与课堂教学的学生乐意把自己的时间和精力投入到与学习相关的活动。学生课堂教学参与行为按照发生的空间与时间差异，可以划分为课堂内的教学参与行为（in-class involvement）和课堂外的教学参与行为（out-class involvement）。前者是指学生在课堂上的沟通意愿，如参与小组讨论，回答老师的提问；后者则是指，学生准备上课或作为课后复习而开展的自主学习活动，如课前预习，阅读课程材料和推荐书目等。这种学生课堂教学参与行为的分类和定义方式凭借其良好的操作性和简洁性成为美国诸多全国大学生学情调查的理论基础。因此，本研究将“本科生课堂教学参与行为”定义为本科生在课堂内、外的学习过程中所投入的体力和脑力的总和。

　　本科生课堂教学参与行为能够有效地提升学习效果，因此也引起了我国高等教育界的关注。目前国内关于我国本科生课堂教学参与行为影响因素和作用机制的研究，已经建立了较为系统的研究体系，并且分别从师生的教育理念和师生教学实践的角度进行了全面分析。从整体分析，在以师生的教育理念作为影响因素的研究脉络中，学者们侧重于借助“文化观念”与“环境心理”这两种理论视角来解释影响中国大学生因“谦虚”“低调”“避免出风头”等中国传统文化观念和集体心理带来的“低课堂参与”现象。在以师生教学实践作为解释层次的研究中，学习投入、人与环境互动、课程设置、教学能力、实践研究性教学等具体的教学实践因素被认为是影响本科生课堂参与行为的直接甚至重要的因素，强调教师教学和学生学习的实践极具教育学意义上的可干预性。也有学者着眼于学生自身的特征或经历，认为不同学生群体在课堂教学参与中所表现出的差异或困境，其实是他们的社会资本、人际网络、家庭教育等资源差异的客观反映。

　　虽然既有分析为学生课堂教学参与问题的研究奠定了理论基础，但在研究体系构建的基础工作上依然存在不足。一方面，现有研究所采用的分析框架较为单一。以往对该问题的探讨大体上是按照“独立线性”和“碎片化分解”思路开展的，把影响本科生课堂教学参与行为的因素在理论上视为可以被分解为单一独立影响因子，依据各因素的重要性，其对本科生课堂教学参与行为的作用效果也各具差异。然而在现实教学活动中，学生课堂教学参与行为的发生并非仅局限在师生关系之中或是某些因素独立作用的结果，而是一种具有学生“主体性”的教师、学生与环境动态交融的共同建构活动（Co-Constructing Activity）。另一方面，已有研究依然缺乏基于微观层面研究师生共建课堂环境中，学生课堂参与行为的综合模型和数据资料，对我国本科生课堂参与行为的内在运行机制把握不全面，缺乏涵盖生生沟通视角的实证研究。

二、理论视角与研究假设

　　（一）教师肯定与学生课堂教学参与行为

　　国外学者Martin Buber等人最早从心理学的角度明确提出了“肯定”（Confirmation）的概念，认为“肯定”是人类发现自我并确立自我作为人类而存在的互动活动和交际现象，并指出“肯定”是人类互动交往活动的最重要特征。“肯定行为”作为人与人交往互动的一种过程，常被理解为让人们体验到自身存在和意义以及与他人之间互动联系的交往行为。建构主义心理学的研究者认为，包含着认可、接纳等积极意义的“肯定行为”是“确保人类智力发育和人格稳定发展的最重要单一因素”。教师肯定是一种特定群体的肯定行为，一般是指教师在教学活动中对学生表现的及时、积极的反应态度。现有大多数研究表明，教师肯定可以显著提升学生与教师的互动频率，提高学生的课堂参与度。Cissna和Sieburg认为，良好的自我概念往往是建立在周围人发出的肯定信息的基础上，肯定有助于创造一种认可的交流气氛，可以增强被肯定者的自我认同，进而在互动者之间创设良好情感氛围。

　　教师肯定能够让学生感到被认可、被激励，因此，给予学生良好的他人评价，进行形成学生积极的自我评价和自我认知是教师肯定促进学生课堂参与行为的内在心理基础。但是由于班级规模的日渐增大、现代生活带来学生的“自我隐藏”等问题，都使得教师肯定的积极作用被削弱，教师肯定也变得越发得具有技巧性。为此，Ellis经过对多所中学教师的调研，提出了教师肯定的三种主要内容：①回应问题：教师回应学生的问题和意见；②关注学生：表现出对学生及其学习的兴趣；③互动方式：互动的教学风格。很多研究都显示，教师对肯定技巧的运用情况也在很大程度上影响着师生互动和意义交流的发生；教师肯定行为直接影响学生对教师的信任度和评价，也间接影响着学生对教学的感知力和理解力。总之，来自国外基础教育情境中的研究结果普遍表明，教师的肯定行为及其相应策略的使用情况对学生的课堂体验有深远的影响。基于以上分析，提出如下假设：

H1：教师肯定对本科生课堂教学参与行为有正向影响。

　　（二）教师肯定与生生沟通

　　教师作为教学活动的主导者，其对教学活动的影响是全面而深刻的。教师肯定行为在本质上依然是积极师生关系的一种具体表现形式，因此，教师肯定对生生沟通作用的发挥是借助师生关系而实现的。在任何类型的人际关系中，互动者都渴望得到对方的积极回应，但是，采取何种回应方式可能并不取决于人际交往的直接参与者，在很多情况下会受到对交往对象产生重要影响的“关键人”影响。很显然，教师就是影响学生与学生之间沟通关系的“关键人”。已有研究表明，教师对待生生交往的态度，会通过教师地位所具有的“课堂权力”影响学生与学生沟通时的心理情感体验。然而教师影响的实现是有条件的。Dwyer等人的研究表明，教师权力只有在教师和学生之间达成默契的情况下才能发挥出来，而教师肯定既是这种“默契”良好师生关系的表现形式，也是形成融洽师生关系的重要途径。换言之，教师可以通过恰当的教师肯定行为建设良好的师生关系，赢得学生的好感，从而借助良好的师生关系影响生生之间的沟通交流，即如果教师有良好的肯定行为，构建了良好的师生关系，那么学生群体也会受到教师影响而增加学生与学生之间互动沟通。依据社会学习和人际关系理论，教师肯定对生生沟通的影响是以建立师生关系为前提和基础，如果教师能够运用有效的肯定行为与学生进行积极的沟通互动，那么就会影响并增加学生与学生之间的沟通互动。基于以上分析，提出如下假设：

H2：教师肯定对生生沟通有正向影响。

　　（三）生生沟通与学生课堂教学参与行为

　　以包容、支持、互动和信任等为特征的课堂教学氛围是保障学生积极参与课堂教学的关键因素。这种良好的课堂氛围的营造，一方面需要良好的师生关系，另一方面则离不开融洽的生生沟通。有时候，课堂中的生生沟通可能会对学生的学习效果和教学参与产生较大影响。研究显示，如果教师在课堂上积极鼓励学生与同学互动沟通，那么学生对学校生活的参与程度就更高，学生在创新性和概念性的问题解决方面表现得就更好，知识获得和技能发展就越多。Fassinger将课堂参与作为一种群体体验进行研究后发现，大学生对包容、支持性的生生沟通的感知影响了他们愿意在课堂上发言的频率，这种影响远大于师生关系的感知作用。需注意的是，生生沟通发挥作用的内在机制并非完全依赖于教学内容本身，更多的是因为贯穿在个体之间进行知识分享和协同共建过程中的生生沟通会影响到学生个人网络的形成。个人网络是基于个人身份与同学、朋友、教师之间形成的关系网络。Gellin研究表明，同学朋友的支持对学生课业成就提升有显著促进作用。学习是学生校园生活的主要内容，优良的学业成绩依然是同伴认可和社会嘉奖的重要标准，积极的课堂教学参与常被教师视为是学业表现优良的一个显著标志，也成为影响学生个人网络质量的关键因素。所以，带有社会属性的生生沟通会左右学生个体课堂教学参与行为的发生和认知习惯的养成。另外，在有关学生课堂教学参与行为的现有研究中，Brandi和Neer等研究者已经验证了生生沟通和同伴接纳在师生关系对学生课堂教学参与行为的影响起到中介作用。由此可见，教师采用明确而恰当的肯定行为，会影响学生对周围同伴的判断，影响了学生个人网络的形成，而良好的生生沟通也更容易形成一个信任、包容和支持性的课堂氛围，提高学生个人网络的质量，从而对大学生课堂教学参与行为产生积极影响。基于以上分析，提出如下假设：

H3：生生沟通在教师肯定与本科生课堂教学参与行为之间起中介作用。

　　（四）学生自我效能感的调节作用

　　自我效能感指人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度。社会学习理论者坚信，自我效能感对人的行为动机起着关键调节作用，自我效能感低的人倾向于完成挑战性和创新性低的行为，而高自我效能感的人则更愿意挑战自我，追求更好的成就。现有关于中学生课堂学习习惯的研究表明，自我效能感越高的学生越倾向于参与课堂教学互动，他们也更坚信自己能够掌控自己的学习。这意味着，学生的自我效能感本身可以转化为其课堂参与行为的内在动机，自我效能感越高，参与课堂教学的行为倾向就越强。此外，Furlich的研究结果也表明，在教师借助教学策略发出讯息，到学生收到信号并参与教学行动，学生个人的自我效能感发挥着重要的促进作用。可见，学生的自我效能感是学生群体理解教师肯定行为，决定自身和同学互动沟通，进行课堂参与的内在心理因素，调节着学生的课堂表现。因此提出如下假设：

H4：学生自我效能感正向调节在教师肯定与生生沟通之间的关系。

　　根据以上理论分析和四个假设，本研究形成了我国本科生课堂教学参与行为的影响机制模型示意图。（见图1）

三、研究方法

　　（一）样本与数据收集

　　本研究选取京津冀三地56所高校的在读本科生为调查对象，通过现场发放、微信推送、校团委采集三种途径分层随机发放调查问卷。本研究共发放问卷13789份，回收13099份，有效问卷12898份，问卷有效率为93.54%，其中理工类学生7094份，人文社科类学生5804份。

　　（二）测量工具

　　本研究调研问卷中由教师肯定行为、生生沟通、学生效能感以及学生效能感四部分组成，问卷采用Likert 5点计分（“1”表示“完全不符合”，“5”表示“完全符合”），在国内外成熟量表的基础上改编，信效度良好。

　　1. 教师肯定行为。本研究使用Eills和Turman开发的教师肯定行为量表，共16个题项，其中及时回应学生提问维度有5题，示例题项如“教师赞赏学生的提问或回答”；关注学生维度有6题，示例题项如“教师对学生是否在学习很感兴趣”；互动方式维度有5题，示例题项如“我的老师在课堂上与学生们进行眼神交流”。本研究中，教师肯定行为量表的Cronbach’s系数为0.972。

　　2. 生生沟通。本研究主要参考了Dwyer等人开发的学生沟通关系量表，测量了有助于感知支持性课堂氛围的学生与学生之间的沟通行为，共18个题项，示例题项如“我们班的学生互相支持”。本研究中，量表的Cronbach’s系数为0.891。

　　3. 学生效能感。本研究采用Hamid 和 Kay等人开发的学生效能量表，共12个题项，示例题项如“我对完成知识学习很有信心”。本研究中，量表的Cronbach’s系数为0.913。

　　4. 课堂教学参与行为。本研究的课堂教学参与行为量表包括课堂内的参与行为（ICI）和课堂外的参与行为（OCI）两部分，各包含6个和8个题项。课堂内参与行为量表主要是借鉴了Menzel和Carrell开发的课堂参与意愿量表，示例题项如“我觉得参与课堂讨论是有效的”；课堂外参与行为则参考了Garcia和McKeachie使用过的学生课堂外参与行为测量的相关题目，示例题项如“在我学习新课程之前，我通常会粗略预习下，熟悉下基本的内容和结构”。本研究中， ICI量表的Cronbach’s系数为0.904，OCI量表的Cronbach’s系数为0.928。

　　5. 控制变量。控制变量主要分为学生层面和教师层面。在学生层面，主要包括性别、年龄、家庭经济情况、是否独生子女、父母学历、生源地、院校类型、学科领域等。教师层面主要包括：性别、年龄、婚姻状况、有无子女、最高学历、海外学习经历、兼任行政岗位、教龄、职称等。在上述变量都有可能会影响生生沟通、学生自我效能感和教师的肯定行为。

四、假设检验

　　如表1所示，除了关注学生对学生课堂参与行为，教学互动方式对学生课堂外参与行为的直接影响不显著（关注学生：β=0.214/0.109，P>0.05；教学互动方式：β=0.527，P>0.05；），其他三条影响路径均有显著的正向作用，H1得到部分检验支持。由中介效应前半路径的数据可得，回应问题、关注学生和互动方式均正向影响生生沟通，其中教师问题回应对生生沟通的影响最大（关注学生：β=0.217，P<0.001），H2得到支持。关注学生对学生课堂内参与行为的直接效应不显著，但生生沟通却在二者之间起到了间接作用（前半路径：β=0.136，p<0.001；后半路径：β=0.267，p<0.01）。问题回应方式和教学互动方式都显著正向影响学生的课堂内参与行为，生生沟通在问题回应方式与学生的课堂内参与行为之间（前半路径：β=0.217，p<0.001；后半路径：β=0.298，p<0.001）、在教学互动方式与学生的课堂内参与行为之间（前半路径：β=0.145，p<0.001；后半路径：β=0.303，p<0.01）均起中介作用。此外，生生沟通仅在问题回应方式与学生课堂外的参与行为之间存在中介作用（前半路径：β=0.142，p<0.005；后半路径：β=0.104，p<0.05），在教师关注学生、教师互动教学方式与学生课堂外的参与行为之间不存在中介作用，也没有间接作用。因此，H3得到部分支持。

　　表2是对学生自我效能感的调节作用的检验结果。通过模型1与模型2、模型5与模型6的对比，学生自我效能感能够分别正向调节问题回应、互动方式与生生沟通之间的关系（β=0.145，t=3.129，p<0.001；β=0.073，t=2.016，p<0.01）。比较模型3和模型4，学生自我效能感对关注学生和生生沟通之间的关系没有调节作用（β=0.015，t=0.345，p>0.05）。综上所述，对于高自我效能感的学生而言，以问题回应、互动方式为主的教师肯定行为对生生相互沟通的正向作用较为明显，H4部分得到部分证实。

　　基于本研究的主要目的，控制变量并非本研究关注的重点，因此相关数据未加以呈现，仅在此进行简要汇报。从教师的肯定行为分析，海外经历时间越长，教师表现肯定行为的倾向越高；有子女、重点院校任职的教师做出肯定行为的倾向更高；从事人文社科类学科的教师比理工农医类的教师整体更倾向于做出教师肯定行为；但是兼任行政职务和男性教师都与更低的教师肯定行为有关。从学生课堂参与行为和生生沟通的表现看，家庭经济情况、生源地、是否独生子女、父母学历，都是学生课堂参与行为和生生沟通的共同影响因素，而学校层次并不对学生的课程参与和生生沟通构成影响。在学生自我效能感方面，独生子女和女生的自我效能感较高，家庭和地区差异带来的影响最大。

五、结果与讨论

　　（一）教师肯定与学生课堂教学参与行为

　　本研究结果显示，教师对学生提问的积极回应的肯定行为与学生课堂（内/外）教学参与行为存在着显著的正向影响，而教学互动这种教师肯定行为仅对学生课堂内的参与行为产生显著正向影响。积极的问题回应是直接有效和具有普适性的教师肯定行为。在进步主义教育者看来，教育本质上是对话沟通活动，教师积极回应学生问题的行为，就是一种最直接的对话方式，因此，该方式对本科生课堂教学参与行为的作用是普遍存在的，这与既有研究结论一致。

　　有关中小学生课堂行为的研究结果说明，关注学生和教学互动对学生的课堂内、外的教学参与行为都会产生显著的正向作用。而本研究却发现这两种教师肯定行为对本科生的课堂教学参与行为的影响存在差异。这表明，教师肯定作用在不同类型的组织和群体中发挥的作用并不相同，教学互动的作用主要在课堂教学环境中产生，在高校中关注学生的肯定行为则对本科生的课堂教学参与行为没有影响。可能的原因是：一方面，与基础教育明确的升学目标相比，大学教育目标的多元化降低了课程学习的重要性，学习不再是大学生活的全部，因此，课堂内教学活动对学生课外生活的同质化作用影响，将互动教学的教师肯定的作用局限于本科课堂内；另一方面，大学生个体的心理较为成熟和独立，具有了较为稳定的自我评价和自我认知，对于来自教师的关注以及教师对学生学习表示出的兴趣，这种外部评价对本科生课堂内教学参与行为的影响不显著。这也从侧面说明了，师生关系对本科生课堂教学参与行为的直接影响有限，需要把生生沟通、同伴关系作为教师提升本科生课堂教学参与度的重要研究内容。

　　（二）教师肯定与生生沟通

　　本研究结果显示，回应问题、关注学生和互动方式均正向影响生生沟通，其中教师问题回应对生生沟通的影响最大。本科生之间的沟通主要是受到教师肯定行为传达出来的期望压力。一方面，我国传统文化强调“师道尊严”，这就赋予了教师高权力距离的典型特征，突出等级观念。当教师对学生之间的沟通给予直接肯定和鼓励时，学生出于对教师的服从，而接受对教师期望，从而产生了外在的沟通动力。另一方面，围绕教师权威建立起的“中国式师生关系”，奠定了师生关系对生生关系影响的基础。如果进行生生沟通的学生获得了教师肯定和表扬，会对学生群体中的相关个体产生“示范效应”。社会学习理论认为，个体会模仿与自己相似的被强化行为。因此，教师、同学和榜样的示范作用越强，学生之间进行沟通的可能性就越大。本研究结论与国外有关中学生的研究结果一致。

　　（三）生生沟通与学生课堂教学参与行为

　　实证研究结果显示，除了生生沟通在问题回应方式与本科生课堂参与行为之间起到的中介作用不存在课堂内外的空间差异外，生生沟通的中介作用主要体现在课堂内的本科生教学参与行为上：生生沟通在关注学生与学生的课堂内参与行为之间、在教学互动方式与学生的课堂内参与行为之间均起中介作用。可能原因有以下三点。一是生生沟通直接影响到本科生个人网络的质量。本科生的个人网络是与学生关系最紧密的一类群体，他们之间常常存在高信任和相似的背景。个人网络可以提供学生大学生活所需要的情感支持、信息支持等资源的主要获得途径。二是大学生无论是否有志于学术研究，在高校还是要遵守大学的“学术为业”学术价值，学业成绩良好依然是获得同伴认可的重要因素。学业成绩良好的学生更容易被作为“好学生”而被同学接纳。三是课堂教学的生生沟通是形成本科生个人网络的重要场域。由于大学生课余时间的增加，使得课堂成为学生相聚并彼此加深了解的主要场所，积极的课堂表现就成为学生获得教师认可和同伴好感的有效方式，那么，教师关注学生、教学互动方式等教师肯定行为就为本科生塑造良好形象提供了平台，因此这些都能够促使本科生增强其在课堂内参与教学的行为。

　　（四）学生自我效能感的调节作用

　　个体间心理特征差异是教师肯定行为感知的重要因素之一，既有研究表明高自我效能感可能会使个体感知到更多积极信息，但自我效能感不一定都会转化为积极参与行为。很多研究表明高自我效能感的人会以更加积极和乐观的心态来面对周围的环境，会对他人的信息作出更加自信和正面的解读，因此可以更好地与他人进行互动。本研究结果也表明对于高自我效能感的本科生而言，问题回应、互动方式对生生相互沟通的正向作用较为明显。因为高自我效能的本科生可能具有更积极的信息解读和更好的社交技能，更善于借助教师的教学行为来提升自己在同学印象中的好感度，也更善于构建良好的个人网络。然而自我效能感未能调节教师关注学习这一教师肯定行为与生生沟通之间的关系，说明高自我效能感的本科生更加自信，有较为稳定的自我认识和良好的自我评价，教师肯定行为背后的他人评价对其影响有限。

六、启示与建议

　　本研究以教师肯定理论为框架，从教师课堂教学实践的角度分析了我国本科生课堂教学参与行为的影响机制，基于此，提高我国本科生课堂教学参与度，可从以下四方面切入。

　　第一，重视教师肯定行为，鼓励探究式教学方式。本研究表明，教师肯定行为中的问题回应和互动方式正向影响本科生的课堂内教学参与行为，是提高本科生课堂教学参与行为的主要方式。这表明教与学的双向互动直接影响学生的学习行为，并且比班级规模、学科专业具有更强的可预测性和可干预性。对于高校教师来讲，要注意从单向讲授式教学转向鼓励对话和互动的探究式教学，这意味着我国高校教师教学能力的整体跃升。要求教师要在实际教学中设置具有挑战性、开放性的问题，给予学生进行独立思考和自由探究的机会，这样才有可能实现教师与学生在大学课堂中围绕“问题”进行“互动”，把教师肯定行为的互动贯彻到教学的全过程。对于学生而言，就意味着学生在课外进行的教学参与就会更多，也只有充分的课外预习、复习和生生沟通，才能足够应对课堂内的教学参与行为。这也预示着，提高我国本科生课堂教学参与行为的实践，将可能是一个教师“逼迫”学生参与到学生主动参与的“由外而内”“由被动到主动”的过程。

　　第二，强化“示范效应”，营造生生沟通和课堂参与氛围。实证研究表明，教师、同学和榜样的示范作用越强，学生之间进行沟通的可能性就越大，进而影响本科生的课堂教学参与行为。学生是群体的一员，其行为容易受到榜样示范作用和参照群体的影响。于我国“师道尊严”和集体主义文化的影响，强调学生的行为符合教师要求和社会角色期待，学生更依赖于教师、班集体的认可来获得尊重或避免被边缘化。因此，高校教师可以通过营造学生群体间的良性竞争和榜样示范效应，树立课堂教学参与的典型人物和案例，让学生感受到群体间的压力，内化为参与教学活动的驱动力，进而激发其课堂教学参与行为。

　　第三，树立学术沟通意识能力，提高学术沟通能力。实证研究表明，教师表现出对学生及其学习的兴趣与本科生课堂教学参与行为之间不存在相关性，暗示出简单、肤浅的“关注学生”并不能真正与本科生进行课堂的交流和互动，难以调动学生课堂教学参与的积极性。高校教师应该认识到，高校课堂教学所具有的“高阶性、创新性、挑战度”，应该提高自身的学术沟通能力，用深入浅出的沟通方式和学生进行有关“高深学问”的真正探讨，用深刻的知识沟通代替简单的“关注”和“问答”，用知识的魅力去吸引学生参与课堂教学。首先，教师要对知识有足够深刻的把握，要树立“学术沟通”意识。与学生沟通之前，要了解学生的知识基础，用本科生能够听得懂的语言讲解前沿知识和科学问题。其次，教师要有“诲人不倦”的学术沟通耐心，对于学生看似“简单”的问题进行恰当引导，激发学生的求知兴趣。最后，教师还要利用师资培训机会，学习沟通技巧，提升整体的学术沟通能力。

　　第四，发挥生生沟通的桥梁作用，创建师生协同共建的课堂氛围。实证研究表明，生生沟通和由此形成的学生个人网络对本科生课堂参与行为产生了重要影响。因此，可以通过鼓励高校教学中学生与学生之间的沟通互动、团队合作来促进本科生课堂教学参与。生生沟通越频繁深入，学生之间的个人网络关系强度越强，越有利于在课堂上形成一个鼓励、开放和包容的课堂氛围，从而本科生参与课堂教学行为的动机也越强。近年来，我国很多高校都强调加强师生互动，但是却依然忽视了学生与学生之间的沟通。多层面、多主体的“教学共同体”合作较少，缺乏协同、深度的课堂教学共建机制。基于此，应以学生的个体特征和教学需求为前提，围绕课堂教学内容，鼓励学生之间进行良好的交流合作，发挥生生沟通的桥梁作用，创建有利于学生参与教学活动的、师生协同共建的课堂氛围。在鼓励生生沟通的过程中，特别需要注意两点：一是注重因材施教，教师要关注学生自我效能感的调节作用，结合学生特点进行针对性的生生沟通指导；二是确保教师的主导地位。教师要把控和监督学生之间在课堂上进行沟通的内容，利用教师肯定行为确保生生沟通聚焦在教学内容上，避免低效沟通和空谈。

作者

郑　浩，中国青少年研究中心助理研究员，北京　100089

陈　晨，中国青少年研究中心副研究员，北京　100089

张印鹏，通讯作者，深圳大学经济学院讲师，深圳　518061

原文刊载于《中国高教研究》2020年第10期第88-95页

栏目

课程与教学改革研究

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