刘俭｜大学专任教师国际化动因及其影响因素的实证研究——基于S大学的问卷调查

DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2022.02.09

摘　要

以简·奈特的高等教育国际化动因理论为基础，以高等教育最直接的利益相关者之一大学专任教师为分析主体，运用随机抽样、问卷调查和统计学工具，分析了这一群体开展高等教育国际化的动因及其影响因素。研究发现大学专任教师的某些样本特征对动因产生着不同的影响；总体的负面影响远远小于总体的正面影响；部分因素之间的一致性吻合反映了当前院校层面的高等教育国际化处于良性发展的状态。提出应在院系内部就大学专任教师对国际化达成相对统一的认识；应鼓励大学专任教师从更多元化的视角推动院校国际化发展；应特别关注大学专任教师从院系国际化发展中所获取的好处；应激发大学专任教师开展国际化的驱动力并做出适应性调整等建议。

关键词

高等教育国际化；专任教师；动因分析；影响因素

一、问题的提出

　　大学诞生于中世纪的欧洲，自其诞生之日起就展现出浓厚的国际化特征。然而，一直以来，关于高等教育国际化的概念却并未形成统一界定。不同学者在不同时期从不同视角进行了大量探讨。截至目前，已形成了三个较具代表性的阐释，一是强调高等教育国际化是一个过程。1994年，简·奈特提出了基于过程取向的高等教育国际化；2004年，她又从国家、行业及机构层面进行了修正，即认为高等教育国际化是“将国际的、跨文化的或全球的维度整合进高等学校的目的、功能和提供方式中去的过程。”二是强调高等教育国际化是基于一种标准。1986年，日本广岛大学喜多村和之在《大学的国际化》中提出了衡量高等教育国际化的三种标准，即通用性、交流性和开放性，并认为高等教育国际化是衡量大学教育水准的标尺。三是强调高等教育国际化是一系列活动。加拿大大学与学院协会（AUCC）认为，实际上并没有一个简单、唯一、包罗万象的高等教育国际化定义，它只是在一个真正融入了全球化概念的环境中所开展的目的在于为学生提供国际教育经验的一系列活动。不同的概念反映了对高等教育国际化的不同理解，而每一种理解也都存在着一定的局限性。正如荷兰学者汉斯·德·威特所言：“国际化概括了许多分散零乱且毫无联系的术语，并不是一个综合全面的过程与概念。”那么，在这种情况下，要想更充分地理解高等教育国际化的方方面面，直抵核心的就在于那些催生国际化的动因，也就是说，动因是在最基础的层面上反映高等教育国际化的核心理念，因为政策、项目、战略和结果都与外在或内在的动因紧密联系或受其影响。

　　高等教育国际化动因理论以简·奈特的动因理论的形成为标志。在她看来，动因是指一个国家、部门或高校对国际化进行投资的驱动力，反映在政策制定、国际交流项目开发和项目实施等层面，支配着人们对国际化带来的利益或成效的期望。最初，简·奈特提出了包括政治、经济、学术和社会文化等四个维度的19个具体动因；随后，她逐渐意识到此种分类方式将无法在国家、部门和高校之间就各种动因做出清晰的区分，而这样的区分恰恰是日益重要的。也就是说，随着研究的不断深入，可以发现不同的利益主体开展国际化的驱动力不尽相同。

　　与高等教育国际化的概念一样，关于高等教育国际化的动因也未达成统一共识，但总体而言，均以国家、部门或高校为分析主体。事实上，简·奈特也注意到，国家或部门层面通过政策和资金等对高等教育的国际维度产生着影响，但国际化的真正过程往往发生在院校层面。因此，作为高等教育最直接的利益相关者之一，大学专任教师开展高等教育国际化的动因是什么？影响动因的因素是什么？影响程度如何？都值得深入思考和研究。通过开展以大学专任教师为利益主体的高等教育国际化动因及其影响因素的分析，可以帮助了解这一群体在开展高等教育国际化的过程中看重的是什么、对国际化的理解是什么、期待怎样的收益、承担怎样的风险、对现行做法的态度是什么、对未来策略的关注是什么以及遭遇怎样的障碍等，从而为推进院校层面的国际化发展提供有益的参考。本研究以简·奈特的高等教育国际化动因理论为基础，结合文献梳理及实践工作经验形成调查问卷。以S大学全体专任教师为抽样框，采用随机抽样法进行问卷调查。对回收数据进行信度及效度评估后，运用统计学工具就动因及其影响因素进行差异性、一致性和相关性分析；最后，通过构建“大学专任教师国际化动因因素影响模型”加深对这一群体开展高等教育国际化动因及其影响因素的理解。

二、研究设计

　　（一）研究对象的确定

　　由简·奈特的动因理论可知，动因，也就是驱动力，简单地说就是影响主体行为的某种力量。这里所谓的主体大多为国家、部门或高校。然而，随着院校层面的国际化由起步并逐渐向全面深入发展的过程，大学专任教师开展国际化的驱动力与院校层面的国际化发展的相互关系日益密切、相互影响日益加深。因此，本研究认为，这里的主体范畴可从国家、部门或高校延伸至高等教育最直接的利益相关者，即高等教育国际化动因是指国家、部门、高校或个人投身国际化的驱动力，是为什么要在高等教育中融入国际化维度，为什么要开展国际化的问题。因此，本研究所选取的研究对象是大学专任教师，并试图从这一群体的视角出发，考察其隐藏在国际化实践背后的驱动力及其影响因素。

　　（二）研究方法的选择

　　本研究以S大学全体专任教师为抽样框，采用分类等距抽样法进行问卷调查，即按不同院系进行分类后（不包括中外合作院系），以N为等距在院系专任教师名录中进行随机抽样，直至各院系样本数分别达到抽样范围的20%。

　　（三）研究工具的运用

　　本研究采用的研究工具是调查问卷，且由三个部分设计而成。

　　1. 关于调查对象的基本信息。调查对象的基本信息主要包括性别、年龄、学科领域、职称情况、行政职务经历和留学经历等6个统计字段。这些字段标志着调查对象所具有的样本特征。

　　2. 关于调查对象开展高等教育国际化的动因。聚焦高等教育国际化动因分析的研究很丰富，如在二动因说中，姚宇琦和韩宇堃认为是产业动因和政策动因，吴坚则主张是内部动因和外部动因；在三动因说中，杨启光认为是国家利益、能力建设和国际理解，夏俊锁则主张是世界的相互依赖、科研的相互合作和大学的相互竞争；在四动因说中，汉斯·德·威特提出的是政治、经济、社会文化和学术；在五动因说中，孟照海认为是学术、宗教、科学、政治和经济，王文则主张是政治、教育和文化、经济、科技；在六动因说中，陈学飞提出了政治力量、经济利益、世界和平、文化交流与教育发展、信息传播、国际组织；以及在八动因说中，赵哲和陶梅生提出了从振兴知识产业，到世界高水平私立大学的兴起与魅力吸引等八个动因因素。结合文献梳理及实践工作经验，本研究从大学专任教师的视角出发，为这一问题提供了13个选项，如提升大学自身的国际形象和声誉，促进世界和平与跨文化理解，增强国家认同感等及其他补充。调查对象应根据自身感受按选项的重要程度自高至低给出最重要的3个选项的排序。

　　3. 关于调查对象开展高等教育国际化动因的影响因素。

　　（1）影响因素的确定。一方面，由简·奈特的动因理论可知，动因本身具有多样化的特征。她认为，国际化没有“唯一的道路”或“正确的道路”，当谈到为什么要采取国际化的实际理由时，并没有“万金油”理论，而动因的多样化特征往往会影响到院校层面的政策和预算。也就是说，大学专任教师对现行做法的态度和对未来策略的期待，都或多或少地影响着他们开展国际化的驱动力。伴随多样化动因而来的还有多样化收益，即大学专任教师通过开展国际化而获取的好处。事实上，收益不同于动因，却又与之紧密相连，尤其是精心选择的策略会使目标与结果联系起来。不过，当动因与收益之间出现重大差异时，若差异为正，则带来额外收益；若差异为负，则引发意外风险。从本质上说，收益与风险是相伴而生的。因此，大学专任教师通过开展国际化而所获得的收益和所承担的风险，在某种程度上决定着他们推动国际化发展的理由。另一方面，马克思主义哲学在强调认识对于实践的依赖关系的同时，也指出在实践基础上产生的认识对实践活动具有能动的反作用，正确的认识对实践具有重要的指导意义。在高等教育国际化概念莫衷一是的情况下，大学专任教师以开展高等教育国际化实践为基础所形成的对国际化认识的不同，必将进一步反射于未来的实践活动中，由此催生的不同的驱动力也将进一步引发差异化的行为模式。可见，为何要开展高等教育国际化的问题，将部分地取决于大学专任教师对国际化的看法。另外，国际化政策或策略付诸实践的过程充满了各种挑战，因而应对挑战所遭遇的障碍或挫折，往往会反作用于驱动力，要么抑制当前的驱动力，要么迫使当前的驱动力做出改变。因此，大学专任教师在开展高等教育国际化中所遭遇的障碍，影响着他们在高等教育中融入国际化维度的动因。总体而言，在以大学专任教师为分析主体解读其开展高等教育国际化动因的过程中，这一群体对国际化的认识（认识）、所获得的收益（收益）、所承担的风险（风险）、对现行做法的态度（现状）、对未来策略的期待（预期）和所遭遇的障碍（障碍）等，都成为影响动因的因素。

　　（2）影响因素的调查。结合文献梳理及实践工作经验，本研究从专任教师的视角出发，就上述影响动因的因素进行问卷设计。关于“认识”一题，调查对象应就高等教育国际化概念迄今形成的3个较具代表性的阐释（过程论、标准论和活动论）做出最认同的选择。关于“收益”一题，这里所提供的选项与为“动因”一题所提供的选项相同，从而为进一步分析两者之间的关系做好准备。关于“风险”一题，本研究提供了13个选项，如丧失文化或国家的认同感、国际教育机会带来的精英主义和/或资源分配不均、危及教育质量或学术标准等及其他补充。关于“现状”和“预期”两题，为进一步考察两者之间的关系，本研究提供了相同的18个选项，如与国外高校建立伙伴/战略伙伴关系、招收公费外国留学生、开展国际科研合作、开展联合学位/双学位合作等及其他补充。关于“障碍”一题，本研究提供了16个选项，如决策者缺乏长远的眼光和全局性的视角、决策者缺乏对国际化工作的认可或兴趣等及其他补充。除了“认识”一题为单选题外，其他问题均为与“动因”一题一样的排序题。

三、数据分析与结果

　　（一）信度与效度检验

　　首先，本研究就调查问卷初稿进行认知访谈，以确保调查对象能正确理解问卷中的题项并做出回答；然后，根据认知访谈的反馈，在对题项进行适当修正与调整后，形成调查问卷终稿。调查问卷终稿通过邮件发放给随机抽取的大学专任教师，他们可通过手机或电脑完成问卷并提交。在发出问卷调查的正式邮件后，每隔两周再发出一封催问函，经3轮催问后，调查问卷有效回收率达63%，即获得406份调查数据。样本统计的基本信息如表1所示。

　　将所获得的调查数据进行整理后，借助SPSS统计分析软件对数据进行Cronbach信度检验，由此获得的信度系数为0.869，大于0.8，可见调查数据的信度质量较高；再对数据进行KMO和Bartlett检验，由此获得的KMO值为0.946，大于0.8，而Bartlett检验p值为0，小于0.05，可见调查数据的效度质量非常好。

　　（二）动因的样本特征分析

　　不同国家和部门、不同院校、不同利益相关者的国际化动因各不相同，而不同的动因导致了国际化的复杂性，也导致了国际化的不同效果。那么，同一利益相关者群体的不同特征是否在高等教育国际化动因方面存在差异呢？如来自工科领域和社会科学领域的大学专任教师或对国际化持有不同理解的大学专任教师，是否会出于相同的理由推动院校层面的国际化发展呢？另外，关于“对国际化的认识”所获得的调查数据属于分类变量，亦可作为调查对象的一个新的样本特征。因此，为深入解读大学专任教师的国际化动因，本研究从学科领域、职称情况、行政职务经历、留学经历和对国际化的认识等5个样本特征切入，分析比较不同样本特征在高等教育国际化动因方面所表现的差异性。根据统计学原理，当比较两组数据之间的差异性时（样本类别等于2），如职称情况和行政职务经历，可采用独立样本分析法；当比较多组数据之间的差异性时（样本类别大于2），如学科领域、留学经历和对国际化的认识，可采用单因素ANOVA分析法。具体数据分析见表2。

　　上述分析均已通过方差齐性检验和T检验，因此，所获得的调查数据具有统计意义。可以看到，大学专任教师不同的“职称情况”在第2个选项、不同的“行政职务经历”在第1个选项、对国际化的不同认识在第1和第2个选项上的显著值均小于显著水平0.05，从而呈现出显著性差异，但在“学科领域”和“留学经历”方面的不同特征，却并未在3个选项上产生显著性差异，也就是从某种程度上说，知识内容及特点的不同并未影响大学专任教师对国际化的共同追求；同时，随着全球化进程的推进和院校国际化发展水平的提升，因大学专任教师留学经历的不同而在国际化动因上所产生的差异非常有限。

　　（三）动因的影响因素分析

　　1. 一致性分析。由研究设计可知，本研究为“动因”和“收益”这两个题项所提供的选项相同，旨在考察从开展高等教育国际化中所获得的收益能否成为推动国际化发展的有效驱动力；另外，为“现状”和“预期”这两个题项所提供的选项也相同，旨在考察目前与未来的高等教育国际化策略或实践能否保持某种程度的连贯性及稳定性。由统计学原理可知，通过计算Spearman相关系数可衡量两个变量之间的依赖性。因此，本研究将“动因”和“收益”以及“现状”和“预期”两组数据中处于相同重要程度的选项进行一致性分析，具体如表3所示。

　　可以看到，两组数据在处于相同重要程度选项上的显著值均大于0.01，具有显著的相关性。也就是说，大学专任教师从国际化中所获得的好处与开展国际化的动因趋于一致；与此同时，对于国际化现状，他们也较为认同，从而使这种认同稳定而持久地反映到国际化发展的未来方向上。

　　2. 相关性分析。通过确定动因及其影响因素之间所保持的相关关系的方向和程度，有助于更进一步理解大学专任教师开展国际化的动因。因此，本研究以“动因”为因变量，以“认识”“收益”“风险”“现状”“预期”和“障碍”等为自变量，通过开展多元回归分析，试图建立多个变量之间线性或非线性数学模型数量关系式。

　　在多元回归分析中，拟合优度R方为0.922，可见回归建模的效果较好。通过整体回归显著性检验所获得的显著值为0.000，小于0.05，从而表明回归模型通过了整体显著性检验，即各自变量整体对因变量具有显著性影响。另外，在回归建模的过程中，可看到各自变量对因变量的个体影响情况，且从模型的回归系数显著性检验结果来看，所有自变量均通过了回归显著性检验，可见各自变量对因变量的个体影响均为显著。因此，本研究尝试构建的大学专任教师国际化动因因素影响模型，具体如下。

　　大学专任教师国际化动因=0.218×认识+0.361×收益+0.170×现状+0.013×预期-0.059×风险-0.014×障碍

　　可以看到，从方向上来讲，“认识”“收益”“现状”和“预期”等因素，都对大学专任教师的国际化动因产生着正向的积极影响；而“风险”和“障碍”等因素，则产生着负向的消极影响。从程度上来讲，“收益”所带来的影响程度最显著。另外，总体而言，影响因素的负面影响在程度上远远小于正面影响，特别是“风险”远远小于“收益”。

四、启示与建议

　　（一）应在院系内部就大学专任教师对国际化达成相对统一的认识

　　大学专任教师“对国际化的认识”无论是作为样本特征还是作为影响因素，都深深地牵动着国际化动因。事实上，高等教育国际化发展路径并没有唯一的正确答案，对于不同类型的高校、不同学科特点的院系来说，无论是“过程论”“标准论”还是“活动论”，甚至是其他的国际化观点，均无可厚非。然而，在同一院系内部，如果大学专任教师在“对国际化的认识”方面所产生的分歧过多、过大，那么，在推动院系国际化发展时，就会产生方向各异的驱动力，进而引发差异化较大的行为模式。如持“过程论”观点的大学专任教师将“探索真理并追求知识的增进、传播与创新”作为开展国际化的首要驱动力，因此他们势必热衷于与世界顶尖大学开展前沿性的国际合作与交流；持“标准论”观点的大学专任教师将“应对全球化趋势”作为开展国际化的首要驱动力，因此他们更注重覆盖全球区域的国际合作与交流，并特别追求在此过程中的平等互利；持“活动论”观点的大学专任教师将“提升大学自身的国际形象和声誉”作为开展国际化的首要驱动力，因此他们更聚焦于与塑造自身形象和世界大学排名等相关的国际合作与交流。虽然，这些百花齐放的行为模式助长了高等教育国际化发展的生命力，但当这些迥异的行为同时出现在空间有限的某一院系中时，往往会造成劲儿不往一处使、分散凌乱、缺乏整体协调的局面，并在无形中抬高了行政成本，最终难以实现院系国际化发展整体效益的最大化。

　　因此，院系在制定国际化发展策略时，应加强院系内部的广泛讨论与交流，在平等而坦诚的氛围中，分享或借鉴具有不同“行政职务经历”、不同“职称情况”的大学专任教师的观点，彼此信任、充分对话，在多元参与、密集讨论的过程中达成院系内部对国际化认识的相对统一，从而形成推动国际化发展的有效合力。

　　（二）应鼓励大学专任教师从更多元化的视角推动院校国际化发展

　　大学专任教师不同的“行政职务经历”引发了国际化动因上的显著分歧。如有或曾有行政职务经历的大学专任教师将“促进师生发展、培养全球视野及适应多元文化环境的能力”作为开展国际化的首要驱动力；而没有行政职务经历的大学专任教师则将“拓展并加强科研合作与创新”作为开展国际化的首要驱动力。如此不同的选择似乎并不出人意料。大学是研究高深知识的重要场所，大学专任教师通过科研与教学成为这一场所的主力军；而知识和真理具有普遍性，需跨越民族和国家的疆域而在全球范围内自由流动。因此，大学专任教师在推动国际化的过程中往往以“科研合作”为最根本的着眼点。然而，大学也是为国家培养尖端人才的重要阵地，特别是要培养具有国际一流的知识结构、宽广的国际化视野和创新意识、较强的跨文化沟通能力并能熟悉掌握国际惯例的国际化人才。显然，有或曾有过行政职务经历的大学专任教师推动国际化的着眼点不再局限于“科研合作”本身，相反，他们的视野变得更丰富、更广阔。事实上，行政职务经历所带来的国际化动因的改变，从某种程度上反映了院系在行政与非行政之间的隔阂。一般来说，院系国际化发展策略大多由行政层面做出，而来自行政层面的国际化动因与大多数没有亲身参与院系行政管理的大学专任教师的国际化动因差异明显，可见，行政与非行政之间就像隔着一堵无形的墙，使彼此难以相互理解并达成共识，从而实现院系国际化发展整体效益的最大化。

　　因此，在条件允许的情况下，院系的行政与非行政人员之间的定期互换挂职，或可有效打破两者之间的隔阂；另外，院系层面的国际化发展战略、策略、思路、意识和活动等，应在全院系范围内的各层面上进行大力的宣讲和渗透，使不同意见和观点相互交流、碰撞，并鼓励大学专任教师从更多元化的视角在更大范围的讨论和争辩中达成国际化发展的共识。

　　（三）应特别关注大学专任教师从院系国际化发展中所获取的好处

　　由“动因”和“收益”之间的一致性分析可知，大学专任教师从院系国际化发展中所获取的好处与推动院系国际化发展的主要驱动力保持着一致性关系，也就是说，“提升大学自身的国际形象和声誉”“促进师生发展、培养全球视野及适应多元文化环境的能力”“拓展并加强科研合作与创新”不仅为大学专任教师带来开展国际化的“收益”，而且成为他们推动国际化发展的主要驱动力。事实表明，“动因”和“收益”并非总是保持一致，而两者之间的一致性关系则可反映出当前院系的国际合作与交流处于良性发展的态势，并通过“现状”与“预期”之间的一致性关系得到印证，也就是说，“动因”与“收益”的一致性关系使专任教师普遍认同院系国际化发展的未来方向。另一方面，由大学专任教师国际化动因因素影响模型可知，“收益”对“动因”的影响程度最显著（系数的绝对值最大，为0.361）且远远大于“风险”（系数的绝对值为0.059）。那么，在推动院系国际化发展的过程中，对大学专任教师从国际化中所获得的收益给予特别关注，将使院系国际化发展更能顺势而为且后劲更足；特别是当“动因”和“收益”之间无法保持一致时，这样的特别关注就显得更为重要了，因为从长远来看，“收益”决定了大学专任教师开展国际化的最根本的核心动力，在摸清大学专任教师的“动因”和“收益”之后，必须对两者之间的平衡做出适应性调整，使两者趋于一致并成为院系国际化可持续发展的保障。

　　因此，院系在制定国际化发展策略时，首先应深入而全面地了解大学专任教师在推动或参与院系国际化发展的过程中能获得怎样的“收益”，然后再聚焦于这些“收益”有的放矢地开展相关的国际化活动，这样不仅使“动因”和“收益”趋于一致，而且使来自大学专任教师的驱动力变得更为强劲。

　　（四）应激发大学专任教师开展国际化的驱动力并做出适应性调整

　　此次问卷调查的数据收集时间是在2021年4月至9月，反映的恰是新冠肺炎疫情全球肆虐的情况下大学专任教师坚持高等教育对外开放的驱动力。这场全人类所共同面对的突如其来的重大公共危机，对高等教育全球化进程带来了全方位的深刻影响，其中最显性的表现主要来自三个方面，即人员跨国流动锐减、国际科研合作受阻、国际教育服务停摆，这可算得上是高等教育国际合作与交流所遭遇的自第二次世界大战以来的最大挑战。然而，正是在高等教育国际化处于低迷、彷徨并略显式微的关键时刻，教育部等八部门却提出了《加快和扩大新时代教育对外开放的意见》，并特别强调“要在新发展格局下，更加主动地加强与世界各国的互鉴、互容、互通，致力于形成更全方位、更宽领域、更多层次、更加主动的教育对外开放局面”。这种高等教育国际化发展的外部环境频频受阻而内部要求不断紧迫的情况，愈发凸显了国际化动因分析的重要性。事实上，外部环境变化确实会对高等教育国际化产生“涟漪效应”，但这并非意味着高等教育国际化完全是对外部环境变化的“被动反应”。通过深入解读和把握国际化动因（特别是从高等教育最直接的利益相关者之一大学专任教师的视角出发）并在某种程度上对其进行“干预”和“适应性调整”，可实现响应内部要求的目的，从而为高等教育国际化的可持续性发展注入新动能。

　　因此，大学专任教师开展国际化的驱动力不仅应得到呵护，而且应得到进一步激发，故而在应对国内外新形势的过程中，适应性调整必不可少，如积极优化院系国际合作与交流的结构布局，开展基于区域背景的“全球本土化（Glocalization）”，以布局区域教育合作为国际化发展的新着力点；积极推动“在地国际化”，有效整合本土的国际化资源，并将受益面扩大至全体在校生，以低成本实现普惠性的国际化教育，从而拓展国际化人才培养途径；大力发展“在线国际化”，加强在线教育议题上的国际协同，探索线上跨境合作的新形式。

　　【本文系全国教育科学“十三五”规划2019年度教育部重点课题“高校来华留学生认同中国的心理机制及促进策略研究”（DIA190403）的研究成果】

作　者

刘　俭，上海交通大学国际合作与交流处全球传播办公室主任、副研究员，上海　200240

原文刊载于《中国高教研究》2022年第2期第55-61页

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教师教育研究

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